João Vasconcelos Costa
O processo de Bolonha (PB) já vai com quase sete anos. Julgo ter ideias assentes sobre ele mas é altura de fazer uma pausa para reflectir. Creio que se generalizou a ideia de que eu sou um fervoroso adepto de Bolonha. Esta ideia, descontando o adjectivo, é correcta. Imodestamente, gabo-me de ter sido o primeiro, entre nós, a discutir a Bolonha então incipiente, em todo um capítulo do meu livro “A universidade no seu labirinto”. Era coisa tão nova e incompreendida que me lembro de ter sido relegada para mera informação no principal órgão da minha universidade de então.
Nessa altura, o meu principal argumento era politico. Julgo que intuí o que havia de imparável na construção do Espaço Europeu da Educação Superior e entendi que Portugal não podia ficar de fora, apesar de algumas relutâncias iniciais do governo. Muito pouco tempo depois, logo nos workshops de preparação da reunião de Praga (e com grande contributo de Pedro Lourtie), começou a desenhar-se o Paradigma de Bolonha. A minha adesão solidificou-se, por entender que isso nos ia arrastar para ideias que já tinha proposto mas que, sem essa “obrigatoriedade”, ficariam nos escritos esquecidos de alguns remadores contra a maré. E julgo ter alguma autoridade prática. Em 2000, o IHMT adoptou um plano de mestrado inteiramente segundo o paradigma que adivinhava e já com base estrutural nos créditos organizativos do ECTS. Infelizmente, não sobreviveu.
A minha posição geral em relação a Bolonha é a de ser uma imperdível janela de oportunidades. Vai provocar uma reforma universitária, mesmo que insuficiente, como nunca imaginei antes. No entanto, como todas as janelas de oportunidade, tem riscos. Há é que estar atento a eles e evitá-los. Neste sentido, defino-me como apoiante critico de Bolonha.
O que vai pela Europa?
Confesso-me como dispondo de informação limitada, mas duvido que ela abunde mais por aí. Conheço apenas, e acho que não é pouco, os trabalhos de tudo o que tem havido de seminários preparatórios das reuniões bienais dos ministros, os relatórios nacionais, os relatórios das conferências de reitores, os Trends, as informações práticas que me vão sendo facultadas por amigos estrangeiros.
Formalmente, tudo parece ir bem. Com muito poucas excepções, os países signatários adoptaram legislação adequada, os dois ciclos já são a regra, o ECTS está bem estabelecido, há trabalho significativo no que respeita à avaliação e à elaboração de quadros de qualificações.
No entanto, verifico que o processo não marcha sem dificuldades. Aqui ficam alguns exemplos do Trends IV [1]. A citação é longa, mas vale a pena, para vermos que algumas das nossas dificuldades reflectem uma situação geral com a qual há que aprender. Vou centrar-me no essencial do paradigma, deixando de lado aspectos como a avaliação, a mobilidade e a investigação.
Some institutions self-critically acknowledged that the introduction of the two cycles, initiated some years ago, has so far led mainly to structural changes while the issue of quality is only now moving to the fore. Often, but not always, however, these institutions linked their observation to a complaint about time pressure imposed by legal regulations: too much reform in too little time.
In most cases criticism was directed not against the two cycles as such but against the conditions of implementation and the resulting extra work. For example, a few HEIs in Italy and Hungary were unhappy with the fact that they had been asked to devise Bachelor programmes without receiving clear ministerial guidelines about what the Master programmes should resemble. But even when the structural requirements for both cycles are clear, the task of meaningfully dividing teaching contents between Bachelor and Master levels remains difficult, leaving open questions regarding how to balance general subjects vs. specialised subjects and theory vs. practical experience. Also teaching at Master rather than at Bachelor level sometimes seems to be perceived as much more prestigious or relevant to research interests by certain professors, resulting in difficult negotiations within faculties.
(…)
In many universities professors and, to a lesser degree, deans and sometimes the institutional leadership, still express profound doubts regarding the possibility to offer a degree after only three years that is both academically valid and relevant to the labour market: “Employability” to these critics often seems to be synonymous to a lowering of academic standards. Reservations about the validity of three-year Bachelors are particularly strong in engineering, the physical sciences and fine arts.
Three observations can be made with regard to the criticism of the three-year Bachelor:
• Firstly, the three-year model has been not only adopted, but also accepted in many countries and disciplines. It might be helpful for the critics to seek the advice of those institutions and faculties that showed that three-year Bachelor programmes can indeed work.
• Secondly, in many universities the discussion still appears very much centred on the formal duration, with not much attention given to the intended outcomes. In these cases three-year Bachelors can become a matter of academic reputation – universities do not want to be seen as awarding degrees at a level that is traditionally reserved for the professional or vocational sector. The problem is compounded (and seemingly substantiated) in some universities by attempts to squeeze the content of traditional four (or even five) year programmes into three-year Bachelor programmes. As a result, students are unable to study the programmes in the foreseen time span and professors see themselves confirmed in their conviction that nothing academically viable can be achieved after three years. These problems stem from a misunderstanding or disregard of the pedagogical re-orientation that has come to be associated with the Bologna reforms, characterised by the terms “outcome-orientation”, “student-centred learning.” The opportunity to review and “clear out” curricula is being missed in these institutions. Bachelor programmes are not supposed to provide the same level of knowledge and skills as traditional five-year programmes.
• Thirdly, there is justified concern about the “one size fits all” approach taken in many national laws that impose three-year Bachelor degrees: some disciplines argue convincingly that three years is too short a period of time to impart the knowledge and skills necessary for a meaningful first degree and they would like to see the existing regulations replaced by greater autonomy for the HEIs in designing their degree programmes. Three and a half years as well as four years would still be fully within the “Bologna consensus” – requiring, however, a shorter duration where there are consecutive Master programmes.
(…)
As to the question of whether Bachelor graduates are more likely to enter the labour market or go on for a Master programme, answers varied substantially from country to country. In the UK and Ireland most students leave higher education with the Bachelor, returning to do a Master degree later in life. But also HEIs in a few countries that introduced Bachelor level degrees some years ago, such as in Latvia, Lithuania, Norway, Sweden, and Turkey, confirm that there are no major problems with acceptance by industry and other employers.
On the other hand, in many HEIs in countries where the two cycle structure is only now being introduced students declare themselves badly informed about the value and meaning of a Bachelor (“degree for the less able”) and generally plan to continue for a Master, “to be on the safe side.” Their professors often support and encourage this attitude. There are also frequent reports in these countries that employers are equally poorly informed about the purpose and value of Bachelor degrees.
A very important impediment for a better acceptance of the Bachelor degrees is the failure of many governments to set a clear example of the value of Bachelor graduates with regard to public service employment, through adjusting civil service grades, and demonstrating positively the career and salary prospects of Bachelor graduates.
(…)
Similarly, cooperation with the world of work in designing curricula – as called for in the Berlin Communiqué – still does not seem to be the rule. Academics often content themselves with assuming they know best what kind of knowledge and skills will help their graduates to find a job. The acceptance or non-acceptance of the Bachelor degree is often described in somewhat fatalistic terms, such as: “time will show whether the labour market will receive the new degree well.” Only a minority of HEIs carry out market research before the opening of a new programme and actively promote their new degrees among employers. Examples of successful dialogue between HEIs and employers’ associations, chambers of commerce, for example in Germany, Spain, and the UK, could serve as an inspiration to others.
(…)
The absence of national qualifications frameworks, however, does not mean that requirements and subject-specific standards for curricular development in a national context do not exist. These standards may assume the form of core curricula defined by the ministry, of accreditation requirements or of regulations issued by professional bodies (e.g. in engineering and health sciences). In some cases these approaches may still be rather input and teacher-oriented but this is nevertheless as close as some HEIs get to the concept of learning outcomes. In a number of HEIs only vague notions of learning outcomes exist, and sometimes with only one group (for example, deans or central administration) showing some degree of familiarity, while others (often the students) have never heard of the concept. In some HEIs in Austria, Germany, Portugal, Spain, Sweden, Switzerland and other countries where learning outcomes are not yet part of the institutional reality, the attitude is often rather positive and the wider implications of learning outcomes (such as an institutional approach, the link to ECTS and student-centred learning) are well perceived. In several countries, there is a high risk that concepts and tools such as student-centred learning, learning outcomes, and modularisation in curricula development, and the link to ECTS and the Diploma Supplement are implemented haphazardly to comply with existing regulation, without a deep understanding of their pedagogical function.
(…)
Learning outcomes are vital if the system of easily readable and comparable degrees across Europe is to be based on the same nomenclature for degrees. Learning outcomes are still considered by many deans, professors and students as an accessory, but must become an intrinsic element of the pedagogical shift intended by the Bologna process.
Modularisation continues to be a difficult topic, often rather poorly understood. Each HEI would benefit from taking a coordinated approach to modularisation, defining the size and format of modules across the institution.
Examples of good practice and information on developments at subject, national or European level should be widely distributed and discussed in workshops and conferences. This should be a joint task of ministries, professional networks, rectors’ conferences, and students’ associations.
Bachelor degrees often suffer from lack of credibility among students and employers in many countries. Institutions and governments should try to intensify the dialogue with employers. It is vital that governments set a good example by declaring clearly their willingness to hire Bachelors for public service posts and with which conditions (career prospects, salaries). In many countries there is still a clear need for clarification of possible Bachelor profiles and of the meaning of employability. The experience of those countries where the Bachelor is or has become a degree that is fully accepted by the labour market should be drawn upon.
A situação portuguesa
Esta longa citação serve para a situação portuguesa, com agravantes. Tudo isto eram dificuldades detectáveis. Ao implementar muito tardiamente o PB, tivemos tempo para aprender tudo isto e reflectir. Estou pessimista, com a minha experiência de muitos debates e correspondência. Já nem quero falar das declarações ingénuas de muitos que dizem já estar a cumprir Bolonha porque já têm créditos do ECTS, quantas vezes apenas por transposição aritmética dos tradicionais. Quanto ao paradigma de Bolonha, verifico crescente adesão, mas, naturalmente, ainda muitas vezes reduzida a fórmulas não consubstanciadas na prática. E, principalmente, preocupa-me que muita da discussão, principalmente sobre a duração dos ciclos, esteja inquinada por factores marginais, com destaque para o financiamento.
As instituições de educação superior (IES) têm tido alguma passividade, com o argumento de falta de orientação legislativa ou regulamentar. Em parte, não têm razão, porque muito estudo já podia ter sido feito por sua iniciativa, embora reconheça que tem havido muita discussão – mas nem sempre traduzida em coisas concretas – e, nos últimos tempos, um esforço notável de preparação para o PB.
Por outro lado, reconheço-lhes razão porque, como em todos os outros países, o PB não pode ficar ao sabor da liberdade de cada IES, sob pena de grande incoerência. E têm autoridade para protestar porque, pela minha experiência, o entusiasmo com o PB é muito maior nas IES do que no seio do governo.
A legislação tardou e é insuficiente ou defeituosa. Como já escrevi sobre isto [2], limito-me ao essencial:
- A LBES fixou, e aceito bem, durações flexíveis para o 1º e 2º ciclos, mas, ao contrário de todos os outros países, não condicionou isto a uma duração total máxima, consensual, de cinco anos. Não temos uma opção clara entre os dois esquemas aceites, 3+2 ou 4+1.
- Para uma determinada área ou formação, o esquema dos dois primeiros graus, na flexibilidade que a LBES permite para cada um, deve ser fixada centralmente. Na generalidade dos países, tem-se adoptado a decisão governamental em relação ao esquema, mesmo que variado de área para área. Com a nossa legislação, estou a prever a maior confusão. Vejamos o caso de duas universidades muito próximas, Minho e Porto. A primeira inclina-se para o 3+2, a segunda para 4+1. A menos que se definam condições estritas para acesso a um mestrado de um ano, nomeadamente a conclusão de uma licenciatura de 4 anos, nada impede que um mestre se forme, na mesma zona e na mesma disciplina, em 5 anos, se se mantiver na mesma universidade, ou em 4 anos (3 da UM + 1 da UP).
- Estou inteiramente de acordo com a limitação das licenciaturas politécnicas a 3 anos, em regra. O problema é que, com a deriva académica do politécnico e com a simultânea deriva profissionalizante da universidade, a confusão é total. Vão as universidades, se o quiserem e com desvirtuamento das intenções do projecto, continuar a manter com 4 anos licenciaturas tipicamente politécnicas, como Turismo (e até Ecoturismo), Educação de infância, Marketing, Lazer, etc.?
- A grande omissão da legislação é a dos quadros gerais de qualificações. Parecem-me ser a decisão mais importante da reunião de Bergen, de 2005. Entende-se por isto a descrição genérica, a nível europeu e nacional, por área disciplinar, dos resultados (“outcomes”) exigidos para cada formação, em três aspectos: conhecimentos, competências específicas e competências transversais. Isto não é lesivo da diversidade, porque os quadros são genéricos e permitem grande flexibilidade às instituições.
O PB e os professores
Creio que o paradigma de Bolonha é hoje bem conhecido, mas relembro-o, no essencial: formações de banda larga; primado à aquisição de competências em relação à informação; papel essencial da aprendizagem activa do estudante, em detrimento do seu papel passivo como receptor do ensino.
Na minha experiência de muitas discussões, noto grande adesão a isto, mas interrogo-me sobre a sua eficácia real. Tenho da pedagogia superior uma noção muito pouco racional, porque estamos a lidar com adultos. Assisti a muitas aulas, a muitas apresentações científicas e creio que a sua eficácia é coisa que não se aprende (exagero), é uma dotação individual que tem muito a ver com os desafios culturais, o gosto pelo debate inteligente, o sentido do palco, a comunicabilidade, até algum histrionismo. Às vezes, acontece-me uma aula não sair bem, sei lá porquê. A minha mulher sabe bem como durmo mal nessa noite. Mas, passe a imodéstia, por alguma razão as minhas aulas facultativas estão sempre cheias. Um aluno disse-me há tempos uma coisa que podia ser pejorativa mas que me encantou: “as suas aulas são muito divertidas”.
É por isto que julgo que o paradigma de Bolonha tem melhor concretização com um modelo de educação liberal no 1º ciclo [3], como aquele de que sou co-autor, da Universidade da Madeira [4]. Uma tese possível é de a facilitação das aprendizagens da educação geral se diluírem por todas as unidades curriculares (era bom adoptarmos esta designação, em vez de “disciplinas”). Parece-me uma ilusão. Prefiro, como no projecto da U. Madeira, uma área inicial de formação geral a cargo de professores com qualificações e vocação para este tipo particular de formação. É um questão de filosofia da educação, de cultura, de “espírito de educador”.
A relevância para o mercado do emprego
A declaração de Bolonha foi taxativa: “o primeiro grau deve ser relevante para o mercado de emprego”. Coisa tão afirmativa e tão ambígua! Centrando-nos apenas na educação superior, o que é o mercado de emprego? Tem duas características definidoras, o mercado do emprego dirigido e o mercado da empregabilidade. Creio que temos muita dificuldade em distinguir isto, que é essencial.
O emprego dirigido é a nossa concepção tradicional das saídas profissionais para “profissões superiores”. Há uma ideia assente do que é o futuro de um licenciado em matemática, em economia, em história. Isto já é passado. A nível não especializado, de primeiro ciclo, interessa é o conceito mais difuso de empregabilidade, que corresponde, na prática, à situação dos países desenvolvidos. Repito uma tabela que já apresentei, a das saídas profissionais dos “bachelors” da U. Chicago:
| Profissões | Matemática | Biologia | Economia | História | Humanidades |
| Administração pública | 10 | 2 | 10 | ||
| Banca e serviços | 10 | 24 | |||
| Computação | 20 | 7 | 2 | 8 | |
| Editoras e bibliotecas | 9 | 12 | |||
| Ensino | 21 | 9 | 15 | 11 | |
| Escritores e articulistas | 12 | 7 | |||
| Gestão e consultoria | 2 | 36 | |||
| Investigação | 7 | 42 | 2 | ||
| Jornalismo, rádio e TV | 2 | 3 | 5 | 19 | |
| Publicidade e marketing | 5 | ||||
| Tradução | 4 | ||||
| Outros | 40 | 47 | 20 | 55 | 22 |
A fila mais importante desta tabela é a última, a dos outros. Grande percentagem dos diplomados emprega-se em actividades que, para nós, seriam estranhas como destino dos diplomados com cursos específicos. Há que notar que, num ou noutro curso, os outros incluem profissões destacadas na tabela. Por exemplo, nos outros de economia também figuram o ensino ou a investigação, mas isto complicaria a tabela. O que me interessa é chamar a atenção para quão difusa é a empregabilidade.
Chamo a atenção para alguns aspectos que me parecem muito interessantes. A UC consegue que 20% dos seus diplomados em matemática se empreguem na computação. Nós continuamos a empregar principalmente engenheiros informáticos. A seguir, os BSc em economia. Quatro anos de curso, um primeiro ano só de educação geral, um segundo, “sophomore”, ainda híbrido, concentração em economia (e ainda com disciplinas de opção em outras áreas) só nos últimos dois anos. Os nossos economistas e a respectiva ordem horrorizam-se com tão fraca formação em economia. Mas 36% dos diplomados de Chicago têm emprego na gestão de empresas (anote-se, nós até temos licenciaturas diferentes em economia e em gestão de empresas).
Mais significativo, o panorama da História e das outras Humanidades. As nossas faculdades de Letras estão em crise, acabado o ciclo dos ovos de ouro da formação de professores. Vejam a tabela e as perspectivas de emprego dos diplomados em Humanidades nos EUA. Até 8% conseguem emprego na computação (imagino que em software de dicionários, de processamento de texto e coisas similares)! 12% nas editoras; quais são as nossas editoras que empregam gente qualificada nas línguas e literaturas? Mais impressionante, 12% dos diplomados em História e 7% dos diplomados em Letras são escritores ou articulistas “free lancer”. Criativos, é o que são. As nossas FL educam para a criatividade?
Finalmente, com destaque especial, um grande contingente dos diplomados em Humanidades vai para a comunicação social. Nem podem prosseguir estudos nessa área, porque a UC não tem departamento ou mestrados em comunicação social. Os seus “bachelors” que chegam à redacção de um jornal provavelmente não sabem nada de teoria da comunicação e vão aprendê-la na profissão (e a importantíssima deontologia, que não sei bem como é ensinada nos nossos cursos). O que certamente não farão é escrever “á alguns dias”…
Vamos ter um diplomado de 1º grau em economia empregado como funcionário de balcão de uma agência bancária? Tolice, dir-me-ão. Mas é o que já se passa por todo o mundo desenvolvido, e que prazer terei eu em lidar com tal funcionário. Também que lucro de imagem e eficiência para o banco! E não é imediato vermos que condições de competitividade, em remuneração e carreira, tem esse funcionário?
Creio que temos de pensar sobre a estrutura do emprego do futuro próximo. No taylorismo, o técnico superior tinha um lugar quase definitivo na cadeia da produção. Era um especialista na cadeia da produção, tudo o que se lhe exigia era actualização, nos ciclos relativamente longos da produção. Hoje, é o tempo do iPod. Produção baseada num trabalho de grupo, inovador, e de ciclo curto. Interdisciplinaridade, hardware, software, multimédia, design, som, psicologia social, marketing. Isto exige novas formações de especialistas, ao mesmo tempo capazes de dominar a linguagem dos seus parceiros de equipa. E também liderança, coisa que as nossas universidades nunca cultivam internamente, muito menos como paradigma de ensino.
Tudo isto tem a ver, confirmando na prática, a noção newmaniana da educação liberal [5]. Claro que está datada e por isso falo sempre de uma “nova educação liberal” [6]. Sobre ela, refiro sempre a velha “boutade”, “a maior concentração geográfica de falantes de grego clássico é na City de Londres”. Sonhos meus? Creio que não. Ainda há pouco tempo, num memorável seminário na U. Madeira, ouvi, sic, duas frases lapidares do Engº Belmiro de Azevedo [7]: “qualquer bom licenciado em qualquer área pode trabalhar em qualquer coisa” (claro que não se estava a referir a médicos ou a pilotos de avião); “nenhum bom empresário contrata um quadro pelo seu currículo, mas sim pelas qualidades que demonstra na entrevista”.
Uma nota final sobre a relação entre o trabalho e a educação, a da recursividade. É um erro pensarmos na continuidade automática dos estudos. Está muito bem, mas não deve excluir outra possibilidade. Em muitos casos, será excelente que os diplomados do 1º grau ingressem nesse mercado geral de trabalho, adquirem experiência da vida prática e, em função disto, reentrem na universidade para estudos avançados. É preciso é que os seus empregadores compreendam isto.
A inversão da lógica
O tema que quero discutir parece-me essencial, mas muito negligenciado. Entre nós, só o ouvi uma vez tratado, e bem, por Adriano Pimpão, mas num colóquio com escassa audiência. É o da possível inversão entre a preparação científica de base e as aplicações.
O esquema 3+2 possibilita a tentação de preencher o 1º ciclo com matérias que, no fim, possibilitem o tal emprego directo, em profissões menos exigentes em preparação científica. Assim, por exemplo, o 1º ciclo de economia e gestão formaria contabilistas, o de direito solicitadores ou escrivães de tribunal, etc. Isto significaria que economistas com o 2º ciclo poderiam só ter matemática aprofundada nos dois últimos anos da sua profissão ou que advogados, com 5 anos de estudos, só ao fim dos três primeiros é que aprendessem a sério as teorias do direito.
No entanto, se isto constitui um alerta, não creio que seja irremediável. Tudo depende da concepção das formações de licenciatura e de mestrado e de uma boa e equilibrada organização curricular. Por outro lado, creio que o modelo de nova educação liberal que defendi resolve em boa parte este problema, pelo menos em certas áreas.
Aos mais conservadores, apresento uma proposta, com ressalva de não ser escrupulosamente “bolonhesa”, a de alternativas de saída do 1º grau. Não sei se se adapta a todas as áreas. Em esquema, seria o seguinte:
- os estudantes entram para uma licenciatura “bifurcada”;
- nos dois primeiros anos, para além de grande ênfase na aquisição de competências, aprendem fundamentos científicos sólidos da área;
- o terceiro ano é predominantemente (mas não exclusivamente) vocacional e específico;
- ao fim do terceiro ano, têm uma licenciatura de “tipo 1”, com três saídas: i. mercado de trabalho, a nível de empregabilidade geral; ii. prosseguimento para o mestrado; iii. prosseguimento para a licenciatura de “tipo 2”;
- a licenciatura de “tipo 2” é adquirida com mais um ano de estudos, vincadamente profissionalizantes.
Note-se que isto não tem a ver com o esquema 3+1+1 proposto por algumas comissões de Bolonha, no tempo da ministra Graça Carvalho. O que propunham era só uma licenciatura de 3 anos, mas completada com um diploma profissional correspondente ao primeiro ano do mestrado. Aqui, distingo completamente o quarto ano do tipo 2 do primeiro ano do mestrado.
Aceitação social
Este é o aspecto de Bolonha menos conseguido e, no entanto, é decisivo. Por toda a Europa e também em Portugal, tem havido contributos importantes das associações profissionais mas elas não representam os empregadores. Sem a adesão destes (e também das famílias e candidatos à educação superior) há um risco grande de uma profunda reforma educativa não encontrar eco na sociedade.
Começo pelas famílias e candidatos. Na Europa central, havia a tradição de formações únicas de um ciclo, com duração típica de cinco anos. Vendo-se agora confrontados com o 3+2 e desconfiados da aceitação profissional do 1º ciclo, não é de admirar que, segundo alguns inquéritos, a maioria dos estudantes desvalorize o bacharelato e pretenda prosseguir os estudos até ao nível do mestrado. Ainda por cima, têm capacidade económica para pagar os cinco anos de estudos.
E como vão reagir os empregadores? Há mais conjecturas e desejos do que certezas. Como discuti atrás, considero que o sucesso do 1º ciclo vai estar muito dependente da aceitação social da noção de “empregabilidade geral”. O 3+2 é uma transposição do modelo britânico, mas é preciso não esquecer que, em boa parte devido à tradição da educação liberal, essa noção da empregabilidade já é aceite desde há muito tempo. Nos Estados Unidos, ela até tem como fundamento uma educação de 1º nível de quatro anos.
Não sei o que se vai passar, mas preocupa-me. Pessoalmente, tenho insistido na necessidade de alargar o debate sobre o PB à sociedade. Até agora, tem sido estritamente académico, com excepção da participação das ordens. Mesmo as associações de estudantes, com honrosas excepções, estão muito à margem. Tenho contactado associações empresariais, sem qualquer sucesso e interesse por parte delas. Veremos.
Ensino secundário
É possível a implementação do paradigma de Bolonha com estudantes que saem do secundário sem saberem pensar, com preparação essencialmente dirigida à ponta final dos exames, com grandes défices culturais, sem verdadeira ética do conhecimento? Não vou desenvolver, creio que basta a pergunta e que todos saberão responder.
Por isto também creio que todos concordarão em que o sucesso do PB vai depender muito de uma boa articulação entre os ensinos secundário e superior. Não vejo que se esteja a fazer o mínimo que seja quanto a isto. Para mim é tão importante que, na constituição do último governo defendi o regresso a um único Ministério da Educação, apesar de ter apoiado anteriormente a separação do ensino superior.
O risco da estratificação
A acreditação não poderá conduzir a um processo de estratificação, com universidades condenadas a serem apenas super-liceus e outras privilegiadas com a concessão dos graus mais elevados? Creio que a discussão deste tema tem alguma coisa de futurológico, mas, honestamente, não a posso excluir. Em Portugal, tem sido Alberto Amaral o paladino desta discussão, parecendo-me levá-la por vezes a um pessimismo inconsequente, no sentido de não apresentar saídas. Até se ver, não partilho desta atitude.
A harmonização das avaliações é um objectivo de Bolonha e tudo indica que ela conduza a um processo regulador de acreditação, que até defendo [8]. O risco é que ele seja burocratizado, como ameaça a pretensão da UE de chamar a si este processo, o que é um abuso, porque o PB extravasa a UE. Pior ainda, o da liberalização e privatização do processo de acreditação, deixado a empresas.
Diferente dessa estratificação é a diversificação de qualidade e até missão das IES, que é um elemento importante da competitividade e da luta pela qualidade. No entanto, não a reduzo à distinção esquemática entre universidades de ciência e universidades de ensino. Esta distinção não existe no Reino Unido e isto não obsta ao reconhecimento do nível máximo, mas em contínuo, de Oxbridge. Também a Alemanha tem em curso um programa de valorização especial das suas dez “universidades de elite”, mas que não faz descer as restantes a uma segunda liga do campeonato. Tentar dividir as poucas universidades portuguesas nesta base, com pretexto na economia e rentabilidade dos investimentos, seria desastroso, a meu ver.
O financiamento
Para mim, é outro “gargalo de garrafa” do PB, não só entre nós. Ainda há pouco tempo escrevi sobre isto e limito-me a transcrever.
Na perspectiva social, o ponto critico do sucesso do nosso processo de Bolonha será o financiamento do mestrado. Apesar das constrições orçamentais, espero que um ministro que sempre defendeu a gratuidade da educação superior e que discordou das propinas seja particularmente sensível a esta questão. A não ser assim, demonstra-se entre nós a “agenda oculta de Bolonha” do sub-financimento da educação superior.
O governo garante o financiamento, com propinas ao nível da licenciatura, dos mestrados contínuos e dos que forem requeridos para o exercício profissional. É pouco. A questão do exercício profissional é muito mais vasta do que os casos regulados pelas ordens e tem grande impacto social. A licenciatura vai continuar a ter relevância para o emprego directo ou para a empregabilidade, mais difusa?
Discuti atrás este novo conceito de empregabilidade, Beneficiam os próprios, com vantagens competitivas, de primeiro emprego e de carreira, num mercado de trabalho muito amplo. Beneficia a sociedade, que vê esses lugares serem ocupados com pessoas de formação superior, teoricamente com grande impacto na qualidade e rentabilidade das actividades económicas e sociais. Estamos preparados para isto? Julgo que não. Vai demorar tempo até que esta nova visão da formação superior para a empregabilidade geral tenha entre nós aceitação social. Neste sentido, grande parte dos licenciados “à bolonhesa” vai ser prejudicada, num prazo considerável.
Pode-se dizer que o Estado, na fórmula de financiamento, já cobre os mestrados. É verdade, mas, entretanto, as universidades (e muito mais agora os politécnicos asfixiados) usam do seu direito de fixar propinas muito mais altas para os mestrados. Dizer-se que o financiamento abrange os mestrados é um artifício. Esse financiamento não é consignado e, mesmo no caso de universidades com boa gestão e alocação orçamental, acaba por ser necessário usar esse financiamento para o primeiro ciclo, quando não para o bolo das despesas de pessoal.
Não estou a ver que, nas presentes condições financeiras, alguma universidade possa prescindir das altas propinas de mestrado. Não as culpo. A responsabilidade é do governo, se tiver uma visão avançada do que é Bolonha e se vir o processo como uma revolução da estrutura do emprego, não apenas um assunto académico. Enquanto os candidatos à educação superior e os empregadores não assimilarem a noção moderna de “empregabilidade superior”, o governo deve fazer tudo para que os factores económicos e sociais não destruam o impacto histórico do processo de Bolonha.
Conclusão
Creio ter demonstrado porque é que sou um apoiante critico do PB. Também, modéstia à parte, o epíteto de “bolonhólogo” com que já fui agraciado. Com isto, receio dar argumentos aos seus opositores acríticos. Se isto fosse um escrito politico, teria tido cuidado. Como é um escrito académico, impera a honestidade intelectual. Alerto apenas para que as minhas preocupações não são qualquer travão ao meu apoio. Traduzem é a necessidade de se reflectir muito bem sobre Bolonha e não se pensar apenas naquilo que, do PB, está mais vulgarizado. Há sempre muito mais gelo submerso do que à superfície.
Bolonha não é uma receita a aviar na farmácia!
1. Reichert, S. e Tauch, C. (2005). “Trends IV: European Universities Implementing Bologna”. http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/TrendsIV_final.1114509452430.pdf
2. Costa, J. V. (2006). “O Decreto de Bolonha”. http://jvcosta.planetaclix.pt/apontamentos.html#13012006
3. Costa, J. V. (2005). “A educação liberal”. http://jvcosta.planetaclix.pt/artigos/liberal.html
4. Nunes, N. e Costa, J. V. (2005). “Projecto de Bolonha da Universidade da Madeira”. http://bolonha.uma.pt/download/ProjectoBolonhaUMa.pdf
5. Newman, J. H. (1852). “The idea of a university”. Gateway Editions, Washington, DC, 1999.
6. Costa, J. V. (2006). “Bolonha e a nova Educação Liberal”. http://bolonha.uma.pt/download/JVC.mp3
7. Azevedo, B. (2006). “Ponto de vista de um empregador exigente”. http://bolonha.uma.pt/download/BA.mp3
8. Costa, J. V. (2005). “Avaliação, acreditação e regulação”. http://jvcosta.net/artigos/aval_acred_reg.html
29.1.2006