Comentários a "Bolonha - Agenda para a excelência"

João Vasconcelos Costa

Comentários gerais

1. O relatório, para usar a designação dos vários documentos deste tipo publicados em diversos países europeus, é um contributo inestimável, que mais não seja pela larga difusão do relatório, para uma discussão que só relativamente poucos têm protagonizado em Portugal.

2. Mas, com a preocupação de fundamentação, os A. parecem-me cair no erro de falta de operacionalidade. Se é um documento para discussão pública, a sua estrutura e formato parecem-me inadequados. Largas dezenas de páginas são ocupadas com considerações gerais, relativamente irrelevantes num documento propositivo para discussão e que, no essencial, se limitam a repetir muito do já escrito no recente livro dos mesmos A., "Ensino superior: uma visão para a próxima década", quando não de autores precedentes, não mencionados.

3. Em contraste, há algumas propostas que só se compreendem bem com recurso a fundamentação constante do livro. Não são por acaso as inúmeras autocitações que o relatório faz a este livro. No entanto, um livro tem certamente difusão muito mais limitada do que um estudo divulgado gratuitamente na Internet. A meu ver, beneficiar-se-ia se o estudo ou relatório fosse autocontido; afinal, é ele que está em discussão pública, não o livro.

4. São 224 páginas para discussão durante um mês! É obviamente impossível. Veremos, no fim, quantos contributos haverá para o debate e com que profundidade de análise. Como seria de esperar e é dito no texto, os A. conhecem o Relatório Dearing. Teria sido um bom exemplo de estilo anglo-saxónico de "white papers": introduções sucintas, recomendações numeradas e bem destacadas, com a sua discussão própria, e compendiadas no fim, para facilitação da discussão. Mesmo assim, o relatório Dearing foi discutido publicamente durante vários meses, mas com destaque para a discussão institucional, tendo muitas universidades organizado debates internos para emissão de parecer sobre o relatório.

5. O meu distanciamento principal em relação ao relatório vem da minha filosofia de uma reforma e tem a ver com o peso determinante dos factores culturais. Estranho que pessoas tão experientes  como os A. nem abordem esta questão. Para mim, que muitas propostas práticas faço nos meus já numerosos - e, se calhar, cansativos - escritos, é questão sempre presente, porque não gosto de fazer propostas para o bolor das estantes: como fazer passar estas propostas inovadoras pelo muro do conservadorismo da cultura universitária? Neste caso, pior ainda: não é um artigo de opinião, é um projecto de uma verdadeira reforma legislativa. Esse vício metodológico de base pode condená-la ao fracasso.

6. Esta questão da cultura é paradoxal, como já tenho escrito. Se fosse possível mudá-la por decreto, óptimo, mas infelizmente não é. Por um lado, a cultura corporativa universitária é tão forte que, como eu, muitos dizem que as universidades não se auto-reformam e que a mudança tem que vir do exterior. Mas, por outro lado, ela é igualmente forte para que uma reforma totalmente ao invés dessa cultura não medre. Pode fazê-lo formalmente e nas aparências, mas não faz o principal, a assimilação dos novos valores culturais para correcção daquilo que nenhuma lei pode corrigir directamente: aquilo a que costumo chamar as "disfuncionalidades". A nossa secular tradição reformista é autoritária ou, quando muito, baseia-se na opinião de uns poucos peritos ou que o poder considera como tal. Por isto, nenhuma reforma da universidade teve verdadeiros resultados, porque foram, administrativamente, contra a mentalidade daqueles que verdadeiramente tinham que lhes dar corpo. A politica é o bom-senso e a arte do possível. A meu ver, o relatório falha muitas vezes numa coisa e noutra.

7. Ligada a esta questão da cultura, vem o que é, julgo ser, a omissão mais surpreendente deste relatório: o problema das carreiras, do rigor do recrutamento e da progressão, do aproveitamento de uma nova geração de qualidade formada à margem da universidade, do estímulo ao mérito, etc.. Não há estratégia de qualidade que não passe, muito fundamentalmente, pelo componente humano. Isto parece-me tão óbvio que me dispenso de dizer mais. Podem-me objectar que a legislação das carreiras é especial por, sendo matéria laboral, exigir negociação. Mas isso é numa segunda fase. O que os A. estão a fazer, na prática, é propor à Ministra anteprojectos legislativos. Então porque não um de carreiras, a apresentar posteriormente à discussão com os sindicatos?

8. Da mesma forma, parecendo-me que o relatório visa suscitar a discussão de uma reforma global da educação superior, não compreendo duas omissões flagrantes: o sistema de acesso e a organização da investigação universitária, imbricada com a do ensino (embora este último aspecto seja abordado colateralmente, nomeadamente a propósito do financiamento e da avaliação).

9. O relatório abunda em propostas, quase que com formato de lei. Penso que ainda não era altura para este nível de concretização, antes de um debate institucional e público sobre orientações fundamentais e modelos gerais.

10. Isto tem a ver com as minhas dúvidas sobre o calendário deste relatório e do possível processo legislativo que se lhe siga. Estamos em pleno estudo da aplicação a Portugal do processo de Bolonha. Tenho a impressão de que este estudo vai trazer à superfície muitos problemas sobre questões relacionadas com o conteúdo deste relatório: o financiamento, não em abstracto, mas tendo em conta a variedade de tipos de formação; o novo paradigma educacional, as "novas formações", a dificuldade das universidades em assimilarem estes novos conceitos e, daí, as formas de estudo, discussão e tomada de decisão mais adequadas, o que remete para a governação; as formas práticas, neste novo quadro de Bolonha (e da transnacionalidade), de garantir a qualidade, o que também remete para a avaliação, tratada neste relatório. Às vezes, a pressa é contraproducente. Julgo que se devia terminar o actual processo de aplicação de Bolonha a Portugal e fazer um bom estudo de síntese. Sobre ele, e bem consideradas as especificidades portuguesas levantadas por este estudo, é que me parece que seria oportuno este relatório e uma discussão pública e institucional muito mais sólida.

11. Disse que considerava as propostas do relatório, em geral, demasiadamente precisas. Mas o que me parece pior é que são uniformizantes, numa construção mental rígida. Desde o meu livro, "A universidade noseu labirinto", já de 2001, sempre considerei as nossas leis universitárias, mormente a da autonomia, como espartilhos burocráticos talhados por feitio único para os diversos corpos, gordos ou magros, e lesivos de uma verdadeira autonomia. Em muitos escritos, e mais desenvolvidamente num ensaio recente sobre a autonomia, defendo que a autonomia é instrumental, para permitir às universidades encontrarem as melhores formas de corresponderem aos requisitos de inovação, adaptação aos desafios e correspondência às solicitações da sociedade. Isto faz-se num quadro de emulação (para já não dizer competição), de estímulo prático (financeiro, recrutamento, grau de autonomia, etc.) e de penalização à má qualidade institucional, medida também pela modernidade estatutária e do sistema de governação, dentro de limites largos fixados pela lei. Estabelecer um quadro orgânico rígido é a melhor forma de convidar as universidades a fazerem o que elas sabem fazer muito bem: adaptarem o seu auto-governo a um novo quadro legal, para que tudo fique na mesma.

Este é para mim um aspecto crucial. Na Introdução, os A. dizem que "o universo do ensino superior tem vivido, mormente após o sucesso da sua expansão, numa fuga permanente à mensurabilidade e à temporalidade e, por isso mesmo, permite a criação, sobrevivência e proliferação de unidades de ensino e investigação de inferior qualidade, prejudicando gravemente as de elevada qualidade e até de excelência", mas, adiante, não tiram as devidas conclusões e pouco apontam de concreto como solução para esse abafamento pela mediocridade, com que concordo inteiramente. Para mim, como repetidamente tenho escrito, o progresso das nossas instituições de ensino superior passa obrigatoriamente pela competição, por estímulos palpáveis às melhores e penalizações às medíocres. A lei não deve ser um esquema jurídico uniforme pensado em gabinete, mas principalmente um instrumento politico de promoção desse mecanismo competitivo de inovação e qualidade.

Cap. I –- Introdução

Cap. II -O futuro do ensino superior e os desafios da sociedade do conhecimento

Cap. III - A estratégia de Lisboa e o processo de Bolonha

Não vou fazer comentários a estes capítulos, por economia da extensão deste texto. Como disse nos comentários gerais, trata-se de matéria já muito discutida, por numerosos autores No essencial, estou de acordo, até porque são questões inseridas numa boa cultura moderna de muitas pessoas. Abro uma excepção, embora não caiba aqui discuti-lo, ao conceito de "economia cultural", aliás muito insuficientemente definido, em contraponto com a já banal discussão da "economia do conhecimento". Não me parece que sejam sinónimos "economia do conhecimento/informação" e "economia da cultura", um conceito que adivinho muito mais abrangente, que me é simpático à primeira vista, mas que precisa de grande teorização. O grande risco é o de uma "economia cultural" se confundir com uma "cultura económica". Mas isto é matéria para muito maior discussão, noutro local.

Cap. IV –- Regiões do conhecimento, rede de ensino superior e sua racionalidade

1. Vou distinguir entre a introdução e a discussão posterior sobre o nosso sistema binário. Diferentemente do que disse em relação à redundância dos capítulos precedentes, a introdução deste capítulo é muito pertinente, apesar de baseada essencialmente em discussões clássicas, dado que a ideia das regiões do conhecimento praticamente não tem sido discutida entre nós excepto por economistas e gestores

2. Mas parece-me haver alguma confusão no conceito de regiões. Nós usamo-lo habitualmente para referir entidades sociais e geográficas sub-nacionais e é assim que os A. colocam a questão. Na concepção de Huggins, também partilhada pela União Europeia, a noção de região é muito diferente. Tanto pode ser uma entidade subnacional, como a Catalunha, como entidades trans-nacionais, como o Benelux, o vale do Reno, a região alpina, os países escandinavos ou os países bálticos.

3. Uma das falhas da exposição dos A. parece-me ser a do tratamento do Alentejo, em que a Universidade de Évora e os politécnicos alentejanos ficam fora das suas delimitações regionais. Se há hoje uma região verdadeiramente problemática, é a alentejana - depressão económica e demográfica, inadequação da tradicional estrutura económica aos tempos de hoje, problemas sociais graves. Da mesma forma, as regiões autónomas colocam problemas específicos da ultraperifericidade, que não são sequer referidos.

4. O sistema binário e Bolonha

"Quer isto dizer que o sistema binário dispõe, à partida, de melhor condições para a construção do quadro diversificado de qualificações que o Processo de Bolonha se propõe desenvolver, diversificação essa assumida nos objectivos de formação e também, dados os elementos distintivos das duas modalidades de ensino, em diferentes concepções curriculares. É, aliás, de notar que os relatórios de acompanhamento das tendências de organização do ensino superior nos países subscritores da Declaração de Bolonha mostraram que o processo de convergência em curso para os sistemas de ensino superior não só não pôs em causa os sistemas binários existentes em alguns países, como pelo contrário os reforçou".

Não concordo. Pelo contrário, penso que Bolonha vai reforçar a nossa tendência errada mas dificilmente corrigível para um movimento em dois sentidos: "academic drift" por parte do politécnico, "vocacional drift" por parte da universidade. É por isto, até clarificação das coisas, e sendo defensor do nosso sistema binário, que estou a preferir não contribuir para a enorme confusão que vai entre nós entre universidade e politécnico e prefiro falar de diferentes tipologias de ensino, sem as adjectivar institucionalmente. Como escrevi recentemente,

("Bolonha: uma reforma do esquema de graus ou um novo paradigma?", http://pwp.netcabo.pt/jvcosta/artigos/bolonha_paradigma.html),

"Tenho sido defensor do nosso sistema binário, mas começo a  ficar um pouco confuso com a sua situação real. É por isto que, no meu último escrito, sobre a autonomia universitária,  comecei a esquecer a dicotomia universitário-politécnico para  falar em diferença tipológica de ensino superior de tipo 1, de índole científica e com uma marca filosófica importante de "liberal education", de ensino superior de tipo 2, com um 1º grau claramente profissionalizante e muito técnico, e ainda um ensino de tipo 3, de vocação profissionalizante mas a exigir grande formação  científica, como medicina ou engenharia de concepção, a que correspondem os mestrados contínuos.

Com isto, parece-me apagar-se em grande parte a rigidez do sistema binário. Julgo que a tendência será para que todas as actuais instituições  possam facultar todos os tipos de ensino, desde que para tal credenciadas  em função do tipo e qualificações do seu pessoal  docente e da qualidade da investigação que praticam. Isto de forma alguma significa, muito pelo contrário, que advogue a tese  da transformação dos politécnicos em universidades,  mesmo na versão suave que alguns advogam de inclusão dos politécnicos nas universidades mais próximas. Fez-se em Inglaterra, com resultados  nefastos para a qualidade média das universidades, embora se saiba  que alguns antigos politécnicos tinham melhor qualidade do que algumas  universidades."

Os A. parecem-me partilhar desta tese, ao escreverem (3.2)

"Uma das ideias chave da reorganização do ensino, à luz das reformas derivadas do Processo de Bolonha, é a da flexibilidade dos percursos de formação, no sentido de que objectivos de formação similares podem ser obtidos através de vias e percursos de formação diferentes, i.e., verifica-se uma rotura com a lógica tradicional de percursos curriculares rígidos, construídos na base de uma univocidade na sua organização científica e pedagógica."

mas as conclusões práticas, que comentarei a seguir, parece-me incongruentes com este princípio.

Dito isto, concordo inteiramente com a tipologia que os A. apresentam no ponto 3 deste capítulo, que, aliás, traduzem um largo consenso entre todos os escritos, nacionais ou estrangeiros, sobre este tema.

5.

"3.2.3. b) O ensino universitário adequa-se melhor à organização de cursos de duração mais longa, o que conduz à tendência natural de iniciar a sua oferta formativa com cursos de graduação."

Julgo que não concordo e digo apenas julgo porque não consigo perceber bem, em particular a relação entre as duas frases. Esta tese parece-me apontar tendencialmente para uma estratificação: primeiro grau no politécnico, segundo grau na universidade. É contraditório com aquilo que os A. anteriormente discutiram como tipologia do ensino, que favorece o paralelismo e não a estratificação. A diversidade subjacente à aparente rigidez inicial de Bolonha é a do cruzamento entre sistemas e tipos de ensino. Há ensino de 1º grau universitário e vocacional e o mesmo no 2º grau. Há formações científicas de 1º grau muito importantes que devem ser fornecidas pelas universidades. Leia-se a importante discussão que está a haver no Harvard College (1º grau, BSc e BA) sobre a importância do 1º grau, numa universidade que estava com tendência para se caracterizar como uma universidade de pós-graduação, como todas as "research universities" americanas.

6. Até agora, estivemos de acordo, com uma ou outra pequena discordância. Quando se entra no ponto 4, "Matriz Institucional do Ensino Superior", é que vêm os grandes problemas. O nosso simples sistema binário já põe os problemas de confusão de tipologias de ensino que se conhecem. A proposta dos A. ainda vem complicar muito mais.

"O quadro que antevemos para o futuro é o de uma matriz institucional binária para o ensino superior, que se desenvolve de forma simétrica para as duas modalidades de ensino, constituída por:
a) No ensino universitário
- universidades;
- institutos universitários;
- escolas universitárias não integradas.
b) No ensino politécnico
- universidades politécnicas;
- institutos superiores politécnicos;
- escolas superiores politécnicas não integradas."

Deixemos as escolas não integradas, que fazem sentido em fases experimentais e transitórias e que podem ser uma boa figura para facilitar o desenvolvimento. Mas o que são institutos universitários? Nós já temos uma rede universitária que ultrapassa o consenso internacional de uma universidade por milhão de habitantes, fora as privadas. Os institutos universitários, como os das ilhas, foram uma boa transição para o estabelecimento de universidades. Para que é que é que se  propõe novos institutos universitários? Como embriões de ainda mais novas universidades? Como pequenas instituições sem massa crítica em zonas sem universidades? A confusão parece-me tanto maior quanto os A. propõem (4.2.2.b) idêntica caracterização e requisitos para os institutos universitários e para os institutos politécnicos. Quererá isto significar uma cedência aos lobbies regionais para "dignificação universitária" de alguns politécnicos? Seria uma contradição com a defesa que os A. fazem, a meu ver muito bem, do sistema binário.

7. Mais polémica e, a meu ver, desacertada, é a criação da figura de Universidade Politécnica. É curioso que seja uma inovação de última hora, que não consta do livro dos A. (pág. 268). Novamente, (4.2.2.a), os requisitos propostos para universidades e universidades politécnicas são os mesmos - anote-se, como já referido, que requisitos demasiadamente pormenorizados e "dogmáticos" -, diferindo ambas na tipologias das formações e da investigação. Como disse, prevejo que esta medida vá agravar a confusão que reina no nosso sistema binário. E, para se ser rigoroso neste modelo e levá-lo às últimas consequências, a Universidade Técnica de Lisboa devia ser uma universidade politécnica ou algumas das universidades da última geração, como Minho, Aveiro e Beira Interior, deviam ser desdobradas numa universidade e numa universidade politécnica.

Afinal, parece-me que a diferença essencial entre institutos politécnicos e universidades politécnicas seria, na prática, a possibilidade de conferir doutoramentos. Pouca coisa para tão grande diferença institucional e, ainda por mais, levantando muitas dúvidas. Que doutoramentos? Eu até, provocatoriamente, tenho levantado a questão dos "doutoramentos técnicos e profissionais", estendendo portanto a tipologia de formações de tipo 1 e de tipo 2 até ao grau de doutor. Mas já vi que é ideia sem aceitação, nem a vejo perfilhada pelos A. Assim, o que consigo ler, é a criação de universidades politécnicas que conferem doutoramentos científicos. Ou estou a ler mal ou é uma grande confusão. Faço minhas as palavras de Eduardo Marçal Grilo, num recente artigo no Público (http://jornal.publico.pt/2004/10/14/EspacoPublico/O04.html).

8. Estamos em pleno processo de aplicação a Portugal do processo de Bolonha. Ele vai levantar grandes questões, para que temo que as nossas instituições não estejam preparadas. Não é uma simples questão de duração dos graus. Muito mais do que isso, é a assimilação de um novo paradigma, do conceito de novas formações e da sua tipologia, da capacidade de reconversão cultural dos professores. Deixemos sedimentar esta discussão, que vai ser tensíssima, antes de tirar conclusões sobre os modelos institucionais que favorecerão a reforma de facto. Universidades e politécnicos farão as suas propostas e, com isto, facultarão um quadro de estudo. Como tenho defendido como positivo, até é possível que universidades também proponham cursos vocacionais de tipo 2 e que politécnicos proponham cursos científicos de tipo 1. Não quero dizer com isto que, como agora, sejam livres de os criar, desordenadamente. Como também dito pelos A., é essencial que isto passe pela acreditação institucional e programática.

9. Nada a dizer quanto à coexistência de escolas politécnicas em universidades. Sempre a defendi. Anoto apenas a omissão dos casos especiais das universidades dos Açores e Madeira, regiões onde não há institutos politécnicos, onde o atraso económico exige este tipo de formação e onde não me parece fazer sentido económico e demográfico que se criem institutos politécnicos à margem dos recursos universitários.

Cap. V –- Implementação de um sistema de créditos ECTS

Se há tema de Bolonha hoje largamente conhecido no meio académico, é o do sistema de créditos ECTS. No entanto, apesar de muita informação supérflua bem conhecida, julgo útil este capítulo principalmente pela ênfase que os A. dão aos créditos ECTS como elementos organizativos curriculares ("building blocks") e, paralelamente, à utilidade dos descritores. Julgo é que há outras experiências igualmente interessantes de elaboração de descritores e merecedoras de descrição sucinta, nomeadamente a da QAA do Reino Unido ou a Joint Quality Initiative, com os descritores de Dublin.

Cap. VI –- Consequências do processo de Bolonha no financiamento de funcionamento do ensino superior

1. Os comentários também devem servir para realçar os aspectos positivos. De entre muitos, neste capítulo claro e objectivo, realço: a importância da elegibilidade, a importância igual dada aos três ciclos, os parâmetros de qualidade, embora, compreensivelmente, ainda mal definidos, porque dependentes do sistema e normas da avaliação.

2. O princípio, que pode parecer menor, à primeira vista, da dotação do Estado por diferença para o orçamento padrão em vez de aplicação de uma proporção, parece-me da maior importância mas suscita-me algumas observações:

a) preferia que a diferença fosse para custos reais contratados, como se faz em França, em vez de para um orçamento padrão calculado por fórmula. Mas reconheço que a tendência para a fórmula é imperante e é mais equitativa. O meu receio é que ela seja demasiadamente equitativa, apesar dos parâmetros de qualidade. Sabemos como as universidades, no CRUP, têm uma grande experiência em se nivelarem, neutralizando a competição pela qualidade.

b) o princípio pressupõe, para controlo financeiro do Estado, que seja este a fixar as propinas, como, aliás, é proposto pelos A. Quer isto dizer que o Estado também vai fixar as propinas dos cursos de 2º e 3º grau que não financie? Ficam então as universidades totalmente dependentes das propinas e falha o que os A. bem discutem sobre as assimetrias de custos. Pode ser um retrocesso financeiro em relação à actual capacidade das instituições de fixarem propinas para cada mestrado ou doutoramento. A tese dos autores parece-me ser a do financiamento de todos os ciclos, desde que acreditados. Concordo, embora não o veja praticável. Só neste caso é que me parece adequada a fixação das propinas pelo governo para os cursos financiados. Se não, devem ser as universidades a fixar as propinas dos cursos não financiados.

3. A distinção (1.3) entre a natureza das propinas mínima e máxima (a primeira para o funcionamento normal, a segunda para melhoria da qualidade) é recorrente e compreendo-a em termos políticos, de diálogo com os estudantes. Mas parece-me artificiosa e pouco prática, quando julgo saber que a maioria das universidades não tem um bom sistema de alocação orçamental, de gestão por objectivos e de contabilidade analítica. Na prática, vai tudo para o mesmo bolo.

4. Os A. não referem um dado que me parece fundamental, a propósito das propinas. A nossa propina mínima representa cerca de 11% do orçamento total das universidades e a máxima 19%. Com excepção do Reino Unido, nenhum pais europeu ousou ainda ir para propinas que representem mais do que, sensivelmente, 25% do orçamento. Quando pensamos no nosso nível económico e na alta taxa de exclusão, julgo que chegámos ao patamar máximo do valor das propinas. Isto reforça a importância do rigor do cálculo da fórmula e de outros financiamentos, porque julgo que não há mais elasticidade a lidar com as propinas.

5. Passando à proposta de nova fórmula, devo salientar o seu realismo, introduzindo alterações essenciais mas, segundo leio, com a preocupação saudável e de bom senso político de gradualidade, para aferição na prática. Suscita-me, todavia, alguns comentários.

a) o cálculo com base no valor médio dos vencimentos de pessoal docente em cada instituição premeia a qualificação do seu pessoal, é facto, mas cria um ciclo vicioso. São premiadas as instituições com boa qualificação dos docentes e penalizadas as outras, quando, para melhoria geral do sistema, estas últimas deviam ter mais meios para uma acção intensiva de qualificação do pessoal. Julgo que o cálculo das despesas de pessoal não se devia basear na despesa média real mas sim, como escrevi no meu livro, numa proporção óptima: "A despesa média por docente devia ser determinada não como média real, como até agora, mas como o encargo médio, com base no total de docentes, para uma estrutura desejável de pessoal, digamos que uma relação 4-2-1 entre professores auxiliares, associados e catedráticos, no caso das licenciaturas e uma relação inversa no caso dos mestrados e doutoramentos". Esta ideia está retomada no livro dos autores, mas não tem tradução neste relatório.

b) o esquema de financiamento não comporta (a não ser em contratos-programa) uma politica indispensável de estímulo ao mérito. O factor de promoções, se baseado nos actuais 2%, é claramente insuficiente. A melhor prova é a quantidade de agregados que já temos mantendo a categoria de professor auxiliar. Novamente, duvido de que deva ser uniforme, o que não contempla situações muito diferentes de estagnação na carreira, que até pode não ter nada a ver com falta de mérito. Parece-me também que este adicional, com valor reajustado, devia cobrir outros componentes da qualificação, nomeadamente estágios de pós-doutoramento e licenças sabáticas no estrangeiro, embora haja alguma disponibilidade para isso no orçamento da Ciência.

c) em relação a parâmetros qualitativos, e enquanto o sistema de avaliação não permitir ir mais longe, concordo com o relatório (principalmente com a sua lógica multiplicativa do financiamento), mas sugeria mais alguns parâmetros, embora reconheça, em relação a uns, as dificuldades práticas: número de créditos concedidos; classificações médias em cada curso (sem que isto seja um convite ao facilitismo); resultados ("outcomes") em termos de taxa de empregabilidade (temos bons instrumentos para a medir?).

d) o relatório, embora com abertura, mantém a referência à nossa proporção mítica de 80:20 para despesas de pessoal e de financiamento. É difícil fazer comparações internacionais, porque todos os dados que conheço incluem no orçamento total as receitas de projectos de investigação. Em todo o caso, a norma habitual de distribuição orçamental aponta para cerca de 40% das despesas de funcionamento e de capital. A indicação que tenho de algumas informações pessoais é que, incluídas as receitas de projectos, muito poucas universidades portuguesas, só as mais competitivas em investigação, é que se aproximam desta distribuição. Acresce que, ao determinar a percentagem das despesas de pessoal, há que considerar o nível muito mais alto de salários em outros países. Daí que a referência do relatório à estrutura 80:20, embora com realismo politico, me pareça pouco ambiciosa.

e) quanto a financiamentos complementares à fórmula e que não me parecem caber nos contratos-programa, ressalto a importância de um grande problema actual: o do aproveitamento pelas universidades dos novos doutorados que não pertencem à universidade e que se vão eternizando em variadas situações precários.

6. Um aspecto que me parece limitante do relatório é dirigir-se essencialmente a uma situação de "steady state", estabilizada. Ora o título deste capítulo relaciona o financiamento com Bolonha, o que tem grandes consequências. É que Bolonha, se for a sério, custa dinheiro! Pedagogia da aprendizagem, tutoria, ligação à investigação, etc., tudo isto é caro. Para não me alongar, extraio do bem conhecido Trends III (com itálico meu):

"Implementing the Bologna objectives has far-reaching implications for the whole institution, not just in terms of reforming the teaching provision but also regarding counselling and other support services, infrastructure and, last but not least, "university expenditure". Bologna reforms are not "cost-neutral"; they imply initial investments as well as increased recurrent costs of provision which affect other core functions of the institutions if overall budgets do not increase in real terms."

7. Da mesma forma, não é possível discutir Bolonha sem pensar na "agenda escondida", em que sobressai a diminuição do financiamento. No reino da fórmula per capita estudantil, cursos mais curtos são menos alunos, são menor financiamento. Em "capitalismo selvagem", a manterem-se os rácios, nada mais simples, despedem-se os professores excedentes. Claro que isto é impossível entre nós, não só porque muitos têm nomeação definitiva mas também porque a brandura dos costumes não permite despedir os precários. Portanto, qualquer fórmula baseada na capitação de estudantes, no contexto de Bolonha, precisa urgentemente da revisão dos rácios. E que não deve ser administrativa, mas baseada no novo paradigma de ensino e nas necessidades da investigação.

8. O relatório aponta, e muito bem, para a indissociabilidade do financiamento de funcionamento e do financiamento da investigação. Gostava que tivesse ido um pouco mais longe. Creio que há um vício grave do nosso sistema de financiamento que é de o financiamento de base da investigação (com excepção dos ridículos 6,12%) estar desligado do financiamento institucional. O vício básico, que muito tenho criticado, é o financiamento base atribuído aos centros, em vez de às instituições. Ele é diminuto, não representando mais do que cerca de 2% do orçamento institucional. Se fosse gerido institucionalmente, tudo bem; mas ele é poder do feudo do centro. Pior ainda se o discriminarmos entre dois componentes distintos: por um lado, as despesas gerais do centro, não atribuíveis a projectos (contratação de secretárias, bibliografia, viagens, ligação a net, etc.); por outro, as despesas gerais institucionais (electricidade, água, gás, correios e telefones, limpeza, segurança, etc.). Uma boa contabilidade analítica provou-me que o financiamento base (o chamado plurianual) mal chega para pagar estas despesas em relação aos membros dos centros (bolseiros e outros) que não pertencem à instituição.

9. Na generalidade dos países, este financiamento de base da investigação faz parte do financiamento institucional e é muito relevante. Por exemplo, no Reino Unido, ele é de 40% do orçamento total das universidades. Na Alemanha, é cerca de 2,5 vezes superior ao financiamento de projectos. Relacionado com a escassez do orçamento de base, note-se também a insuficiência do limite máximo de 20% para "overheads" de projecto, muito abaixo do que é prática em outros países.

10. Finalmente, um pequeno pormenor, mas bem significativo para os que têm experiência de gestão: os orçamentos das instituições de ensino superior devem estar isentos de cativações. Gerir um orçamento com a incerteza das cativações não é para gestores profissionais, é para equilibristas na corda-bamba.

Cap. VII - O papel do ensino superior na educação e formação ao longo da vida

1. Um tema sempre em relativa falta na nossa discussão da educação superior. Felicito os A. pela sua inclusão e, como é hoje consensual, estou de acordo com a exposição geral. Realço a discussão da acreditação de aprendizagem prévia (APL) e da acreditação de aprendizagem em exercício (APEL), que me parece que tem estado bastante arredada do debate universitário.

2. Julgo que falta uma discussão necessária sobre a avaliação de qualidade, quando a aprendizagem ao longo da vida é hoje facultada transnacionalmente por todo o tipo de instituições, desde universidades consagradas até empresas fraudulentas. Reconheço que essa discussão pode ultrapassar o âmbito deste relatório, dedicado ao sistema português, mas é pena, tanto mais que um dos A. redigiu há anos um artigo sobre educação transnacional que ainda é referência.

3. O que, em geral, menos me satisfaz neste capítulo é uma tónica um pouco tradicional, para uma actuação demasiadamente centrada no "intra-muros", com subalternização - a não ser algumas referências genéricas - da aprendizagem à distância e do "e-learning", que hoje constituem a base das experiências mais modernas de aprendizagem ao longo da vida.

4. Também me parece que este texto tem uma ênfase demasiada na perspectiva tradicional da formação, esquecendo um aspecto essencial que condiciona a concepção e organização de todas as acções de aprendizagem não tradicional: o problema da diversidade dos novos públicos. Isto tem grande significado prático, porque a discussão é completamente diferente em relação a profissionais que pretendem elevar o seu nível formal de qualificação, a profissionais que desejam actualizações específicas, a encomendas de empresa para reconversão de grupos profissionais, a jovens que querem seguir o ensino superior em tempo parcial e, finalmente, a todos aqueles, cada vez mais numerosos, que querem aprender em adultos ou até em idosos novas coisas, por puro prazer intelectual.

5. O texto passa por lado algumas questões técnicas importantes, que têm que ser bem discutidas porque podem ser constrições de actuações de aprendizagem ao longo da vida. Para não alongar estes comentários, remeto para discussão no meu livro "A universidade no seu labirinto", pág. 273 e seguintes.

6. Parece-me também que conviria dizer alguma coisa sobre os aspectos organizativos universitários e de estratégia de mercado. Podem ou devem ser as universidades a desenvolver toda a base informática da aprendizagem ao longo da vida? É melhor estabelecer parcerias com empresas? Ou recorrer, comercialmente, ao modelo de “application service provider”? Ou até, como no conhecido caso da UNEXT e da Cardean University, venderem apenas conteúdos?

7. Reconheço que, ao propor a inclusão destes temas de discussão, pareço estar a contradizer-me com a critica geral à extensão do relatório. Mas, porque pouco discutidos, substituiriam com vantagem muitas páginas anteriores de informação já bem conhecida.

Cap VIII –- Governo académico e modelos de articulação institucional

1. Concordando com os princípios, discordo de muitas propostas. E começo por acentuar que, a meu ver, o termo modelo usado pelos A. me parece desajustado. Modelo é um quadro teórico e prático onde se devem ajustar variadas situações concretas e em função do concreto. É assim que, julgo, tenho discutido largamente a autonomia e o modelo de governação (vide, p. ex., http://pwp.netcabo.pt/jvcosta/artigos/autonomia.pdf). Pelo contrário, para os autores, modelo é o conjunto preciso e rígido das suas propostas, numa atitude de uniformização que combato como oposta à verdadeira autonomia. Comecei logo por discutir isto, neste texto, nos comentários gerais.

2. Os A. até parecem concordar com esta perspectiva: "i) Modelos de governo universitário diferenciados, de acordo com a natureza da missão e estratégia institucional e obedecendo a critérios globais de racionalidade e de diversidade; abertura dos órgãos decisórios a personalidades de elevado mérito e/ou de representantes designados por organizações da sociedade civil, atribuindo-lhes capacidade de decisão e funções responsabilizantes, o que implica deverem ser correctamente remunerados;" (VIII.1). A meu ver, esta boa intenção é contrariada por todo o enumerado de propostas.

3. Não concordo inteiramente com a introdução sobre a autonomia. Parecem-me pouco claros os seus fundamentos, as razões estratégicas e práticas que a justificam, mas também o que costumo chamar o seu carácter instrumental e, daí, as sua limitações. Esta minha não total concordância alarga-se também ao livro dos A., mas não vou comentar, para não me afastar do objectivo operacional destes comentários.

4. O que me parece essencial é a extinção progressiva do nosso sistema de auto-governo corporativo e a sua substituição por sistemas (nunca um sistema uniforme) baseados no modelo, cada vez mais corrente na Europa, de "gestão partilhada":

• distinção entre governo estratégico, gestão e participação académica, cada um correspondente a um órgão próprio, conselho de governo, reitor e senado, respectivamente (com estas ou outras designações);
• participação dos "stakeholders" no governo;
• cooperação entre o órgão de governo e o órgão de representação académica;
• clareza da linha de decisão e responsabilidade individual;
• flexibilidade e capacidade de opção;
• lógica acentuadamente nominativa da selecção de dirigentes, com base na competência;
• eficácia de gestão e cumprimento dos princípios da "nova administração pública".

Definidas as suas características fundamentais (que, a meu ver, são indissociáveis), ele comporta numerosas concretizações práticas, no âmbito da diversidade e concorrencialidade de que a autonomia é instrumento. A apresentação de um esquema acabado e com reduzida margem de variabilidade viola o princípio autonómico de as instituições definirem as formas organizativas que melhor as coloquem na competição pela qualidade e na resposta aos desafios. No meu recente ensaio sobre a autonomia, dou muitos exemplos possíveis, e todos eles respeitáveis, de concretização do modelo. Neste sentido, a lei da autonomia e governação seria uma lei com muitos "pode" e poucos "deve".

5. Os A., muito mais experientes do que eu, sabem que a melhor forma de descredibilizar uma boa ideia é formulá-la apenas sob a forma de propostas concretas erradas. Ora nada na discussão universitária é aceite com mais reservas do que a mudança do nosso sistema corporativo de governação. Importação americana, managerialismo, perda de uma autonomia "secular" (!), subordinação aos empresários, tudo vem, irracionalmente, à discussão. Por isto, parece-me que o sistema agora proposto necessitava de uma boa fundamentação, para que há enorme bibliografia, mesmo portuguesa. Muitas páginas deste relatório podiam ser substituídas, com vantagem, por uma ou duas sobre este assunto.

6. Estas dificuldades culturais, traduzidas depois em potenciais conflitos graves ou boicotes ao sistema, levam-me a insistir numa estratégia pragmática. Não quero alongar este texto, mas parece-me importante uma citação do meu ensaio referido:

"Sem prejuízo de novas regras legais, muito gerais, as universidades devem ser levadas à adopção de um novo modelo essencialmente por um sistema de incentivos e de competição. Passando a haver avaliação institucional, as inevitáveis consequências do novo modelo (facilidade de definição de planos estratégicos e de políticas, elaboração de padrões de qualidade e de códigos de boas práticas, inovação, relações eficazes com a sociedade, etc.) devem ser premiadas É aqui que a contratualização é fundamental, principalmente nos seus aspectos financeiros, desde que a modernidade e eficácia da sua organização estatutária, governação e gestão sejam factores muito determinantes dos benefícios da contratualização.

E pode-se pensar em incentivos que se relacionam com o próprio grau de autonomia: por exemplo, as universidades que adoptarem um modelo moderno de governo veriam a sua autonomia administrativa e financeira alargada, com gestão administrativa e financeira tendencialmente segundo o direito privado e sem sujeição às regras da contabilidade pública, ao regime de realização de despesas públicas e ao regime oficial das empreitadas de obras públicas (quase que empresas públicas). Quem tem experiência de gestão sabe como isto é importante.

(…)

Assim, não há grande mal que primeiro sejam só uma ou duas a adoptar o modelo na íntegra. Por competição, as outras virão depois. A experiência mostrará, ao fim de alguns anos, se então o novo modelo deverá ou não ter maior consagração legal."

7. A autonomia administrativa e financeira é discutida numa perspectiva jurídica e não funcional. Parece-me minimalista e, na prática, mantendo a situação legal anterior à Lei nº 3/2004. Ora, as leis estão sempre a ser revistas e para isto é que são úteis relatórios como este. Esta visão conservadora é patente também no anexo a este capítulo. Creio que a experiência de gestão obrigaria a propostas mais avançadas, para além das já consagradas, nomeadamente:

• Fixação legal das competências administrativas do reitor, com poder de delegação, sem ficar, como agora, dependente de delegação de competências gerais dos ministros e secretários de estado;
• No limite, em função da adopção de um adequado modelo de governação, gestão administrativa e financeira próxima do direito privado e sem sujeição às regras da contabilidade pública, ao regime de realização de despesas públicas (concursos) e ao regime oficial das empreitadas de obras públicas; ou, como medida de alcance mais reduzido, com aumento substancial dos valores de aquisição que determinam os vários procedimentos de aquisição;
• Orçamento de Estado definitivo, com isenção de cativações orçamentais;
• Requisições de fundos não limitadas pelo sistema de duodécímos, embora com limites máximos razoáveis;
• Possibilidade de requisição de fundos integral, logo no início do ano, para as rubricas de equipamento;
• Obrigatoriedade de compensação, até ao mês de Junho, dos encargos decorrentes de aumentos salariais da função pública;
• Em contrapartida de responsabilidade, obrigação de contabilidade segundo o plano oficial de contas, incluindo a obrigação de contabilidade analítica; prestação de contas à tutela e ao Tribunal de Contas; apresentação de um plano orçamental previsional; obrigação de parecer de um conselho fiscal, incluindo um técnico revisor de contas do sector privado e um quadro qualificado da contabilidade pública.

8. Ao começar a tratar-se da governação, no ponto 7, diz-se novamente que "entendemos traçar quadros flexíveis de governação académica". Ao ler o que se segue, surpreende-me esta noção de "flexibilidade". O que percebo é, ainda por cima irrealista: novo esquema para novas universidades (ainda vai haver mais?), ou então adopção pelas actuais assembleias de universidade, por maioria de 2/3, assembleias estas, em alguns casos, dominadas por estudantes ferrenhamente defensores do sistema actual, que tomam por "gestão democrática". Não estou a ver as universidades a adoptarem um novo modelo, a não ser que haja os fortes incentivos que proponho.

9. Um pequeno pormenor, mas significativo: "não está em causa a representatividade dos professores, dos estudantes e dos funcionários". Qual a razão válida - que não seja corporativa ou transigente com a herança de uma fase passageira pós-revolucionária - para dar aos funcionários universitários um estatuto diferente do de todos os demais funcionários públicos?

10. O "esquema legal" (insisto que não é um modelo) proposto para o governo universitário apela só para dois princípios: representação externa e responsabilidade. Como disse atrás, é curto em relação a todos os princípios, indissociáveis, do novo modelo europeu, com todas as suas variantes. Tenho dificuldade em comentar esse "esquema" porque concordo com as intenções mas a sua concretização parece-me conter demasiados erros, que quase me levam a pensar que, de facto, estamos a falar de modelos diferentes.

a) Concordância sem reservas com a existência obrigatória do CEDU (prefiro chamar-lhe conselho de governo, mas isto é o menos). Mas:

i. O seu presidente deve ser externo, estamos de acordo, mas a proposta de ser nomeado pelo governo não passa pela cabeça de ninguém com sentido prático. Se o esquema geral já vai ser tão difícil de adoptar, segundo a proposta, pelas actuais assembleias de universidade, imagina-se o que será a reacção - a meu ver muito justa - a um presidente que, na nossa cultura politica real, será um comissário do governo! A meu ver, o presidente deve ser eleito pelo conselho.

ii. Composição limitada a 8-10 membros: porquê? É óbvio que um conselho de governo não pode ser muito grande, mas há muitos "boards of trustees" de universidades americanas com cerca de uma vintena de membros e o relatório Dearing propõe o máximo de 25 membros. Este é claramente um aspecto a ajustar, caso a caso, entre a representação e a eficácia de decisão, mas não sei se os A. não terão tido uma revelação indiscutível do número acertado.

iii. A proposta de paridade entre membros internos e externos parece-me outro exemplo de falta de atenção aos factores culturais e provável razão de recusa do esquema pelas universidades. Até gostaria de ver um momento em que os universitários aceitassem um conselho só de externos, mas isto é irrealista. Por isto, tenho sido mais recuado, propondo, para uma fase inicial, "uma proporção significativa" de membros externos, sem mais especificações, embora entendendo pessoalmente que significativo quer dizer, pelo menos, 25%.

iv. A proposta de nomeação dos membros externos não me é aceitável, pelo risco de "cozinhados" políticos e por falta de sentido da participação: nomeação por cooptação do reitor e do presidente (lembre-se, nomeado pelo ministro) quanto à escolha dos externos. Há muitas alternativas possíveis. Por exemplo: no mandato inicial, escolha pelos membros internos do conselho já constituídos (eleitos pelo senado), e ouvido o senado; nos mandatos posteriores, cooptação de novos membros pelo conselho em efectividade, eventualmente com consulta não vinculativa ao senado.

v. Quanto às competências do CEDU, duas omissões notáveis, que limitam o seu papel de órgão de decisão estratégica. Em primeiro lugar, a aprovação do orçamento, como me parece óbvio. Em segundo lugar, a aprovação das ofertas educativas. É claro que, no plano técnico, de concepção e organização pedagógica, é tarefa do senado. Mas, politicamente, há matéria estratégica mais importante do que a oferta de cursos, de todos os níveis?

b) O relatório só prevê a eleição do reitor. Já tenho criticado fortemente o mecanismo eleitoral que pode conduzir à escolha de reitores medianos, sem visão estratégica e com défice de capacidade de gestão. Não vou citar-me outra vez, mas já propus diversas alternativas possíveis, todas baseadas num processo geral de selecção por cooperação entre o conselho e o senado.

c) Ao propor a dimensão de 15-30 membros para o senado, parece óbvio que se está a vê-lo como um órgão de poder (com risco de ser de contra-poder), não de participação académica como o imagino. Os resultados podem ser nefastos, ao contrário da filosofia de "cooperação" que propus no referido ensaio. E não é muito difícil imaginá-la na prática. Veja-se a experiência de "cooperação" entre o Parlamento Europeu e a Comissão. E porquê, num órgão que se define como de "supervisão na gestão académica, científica e cultural", incluir membros externos, que têm o seu lugar é no CEDU? Parece-me indicar alguma confusão na concepção destes órgãos.

d) Um pormenor, mas significativo: a importância dada ao conselho administrativo, um órgão que se sabe virtual, só para assinar cheques (com atraso e desespero dos fornecedores). O momento decisivo da administração é o da autorização de despesa, da competência (formal ou delegada) dos executivos, não o da autorização de pagamento - digo isto porque é doutrina da Inspecção de Geral de Finanças que a autorização de pagamento é que é da competência do conselho administrativo. Nunca ouvi um dirigente universitário que me conseguisse justificar, na prática, a existência do conselho administrativo.

e) O administrador da universidade, "um perito na área económico-financeira, equiparado a director-geral". As universidades, instituições de muitos milhares de pessoas, com um "cash flow" de milhões de euros, precisam de um administrador recrutado de entre os melhores gestores no mercado. Equiparado a director-geral?!

f) Quanto às unidades orgânicas, uma afirmação altamente discutível e que julgo não traduzir um bom conhecimento da realidade: "Sendo nosso entendimento que as pessoas colectivas de direito público gozam de personalidade jurídica, afigura-se que a diluição das autonomias pelas unidades orgânicas, cujos efeitos altamente negativos são conhecidos, deveria ser limitada - de acordo com o princípio da integralidade da autonomia institucional - ou seja, pela atribuição aos órgãos centrais da universidade de jurisdição final em todas as decisões, fundamentando as suas posições quando for necessário intervir."

A meu ver, este é um trecho revelador de uma visão centralizadora da administração pública, contra toda a teoria da descentralização que é hoje banal. Não me parece valer a pena comentar tal opinião. Que o façam, entre outros, os meus colegas directores de faculdade da Universidade Nova de Lisboa, que sabem tão bem como eu a importância, para a estratégia das faculdades e para a sua política de inovação, da sua autonomia administrativa e financeira.

g) A minha discordância com o ponto 8.3.7, sobre a orgãnica das faculdades, decorre facilmente de tudo o que disse atrás. Para não estender demasiadamente este texto, remeto para o ensaio que referi, mas não deixo de referir o aspecto mais importante: a nomeação e não eleição do director, sem prejuízo de mecanismos adequados de consulta no processo de nomeação.

h) E porque é que não se propõe um conselho fiscal, coisa elementar e obrigatória nas empresas? E a publicitação obrigatória do relatório e contas?

11. Em conclusão, lamento muito que os opositores ao modelo que eu e muitos outros têm defendido fiquem agora com pseudo-argumentos para se lhe oporem, por falta de sentido politico deste relatório.

12. Que me desculpem os colegas do politécnico não comentar as propostas que lhe dizem respeito. Primeiro, parece-me que os erros são os mesmos. Segundo, acho que só devo falar sobre o que conheço razoavelmente.

13. "Tarde virá quem de mim bem falará", lembro-me disto por ter criticado a proposta de lei de autonomia do ministro Pedro Lynce. Onde é que ficaram, neste relatório, propostas dele como sejam a possibilidade de reitores externos à universidade, a não obrigatoriedade de escolha do reitor por eleição, a nomeação de directores de faculdade, incluindo eventualmente a de externos, etc.?

Cap IX –- Sistema de avaliação e acreditação 

1. Volto a um óptimo capítulo, estimulante para uma discussão. Como o texto já vai longo, vou cingir-me ao essencial. Mas, como em outros capítulos, suscita-me dúvidas quanto ao nível de detalhe operacional, excessivo.

2. Não resisto, para amenizar este texto, a apontar uma gralha deliciosa: países germanófilos em vez de países germanófonos! Chirac e Blair devem ficar preocupados com esta ideia da germanofilia...

3. É de realçar, antes de tudo o mais, a articulação da avaliação e da acreditação, tanto mais que esta tem sido relativamente pouco discutida como mecanismo central da regulação das ofertas educativas, embora já consagrada na lei. Este é, a meu ver, o aspecto essencial deste capítulo e sempre tenho defendido que a actual auto-regulação é perversa e não é obrigatoriamente um elemento constitutivo da autonomia. Da mesma forma, desejo manifestar pleno apoio a alguns princípios essenciais deste capítulo, que seria injustiça não realçar, embora omitindo forçosamente muitos outros, por economia de espaço:

• A ênfase na avaliação institucional e no seguimento ("follow up");
• Neste quadro, a articulação entre a avaliação pedagógica e a avaliação científica;
• A acreditação dos mestrados;
• A acreditação de programas de doutoramento;
• A obrigatoriedade de acreditação dos cursos já existentes;
• A obrigatoriedade da auto-avaliação;
• A extinção, não declarada mas adivinhada, da avaliação endógena e promíscua, a cargo das próprias entidades avaliadas;
• A maior participação de estrangeiros na avaliação;

Os meus cumprimentos aos A. por tudo isto.

4. Ao contrário do que tenho criticado sobre a demasiada pormenorização, os elementos processuais para a acreditação de instituições ou cursos, embora pormenorizados, parecem-me instrutivos e creio que são consensuais.

5. Pragmaticamente, sempre que tenho defendido a acreditação de instituições/estabelecimentos ou de cursos, uma das coisas que me tem preocupado é o custo e dimensão humana deste processo, tanto mais que, como os A., o vejo como muito internacionalizado. Mas concordo que os A., neste relatório, não têm que se preocupar com isto: é um problema financeiro do ministério.

6. Apesar da discussão que os A. fazem da articulação entre a acreditação académica e a acreditação profissional, parece-me que a sua solução organizativa da A4 separa demasiadamente ambas as acreditações. Como já há muito tempo propus como composição da entidade de avaliação e reguladora, há vantagens na presença forte das entidades profissionais. Se assim for, prevejo que muitas acreditações académicas se converterão quase automaticamente em acreditação profissional, com economia do processo.

7. A meu ver, uma verdadeira avaliação integrada tem o seu principal objecto no departamento, como se passa na generalidade dos países europeus. Mas o que são os nossos departamentos mais do que um cruzamento difícil entre áreas pedagógicas e unidades de investigação, definidas à margem da lógica institucional? Isto remete para a discussão dos centros, para mim recorrente, mas com pouco eco.

8. O relatório aponta, e muito bem, para a certificação dos três ciclos. A consequência lógica, de que duvido que o ministério tirará, é a do financiamento dos programas certificados, sejam de que ciclo forem.

9. Concordo, genericamente, com os elementos da avaliação institucional, mas acrescentaria: os mecanismos de garantia da qualidade; a modernidade da governação; a eficiência da gestão; a capacidade de inovação.

10. Parece-me que o benchmarking que o relatório refere repetidamente, e muito bem, está usado com o significado popularizado, por exemplo pela QAA inglesa, de elaboração de descritores. Gostaria de ver ir-se mais longe, introduzindo ou premiando a prática de benchmarking no sentido empresarial, isto é, o exercício de comparações entre as práticas próprias e as instituições mundiais de referência, para incorporação de concepções, organizações, métodos e processos. Já há exemplos europeus interessantes deste tipo de benchmarking, nomeadamente nos países escandinavos. Da mesma forma, considero essencial que as instituições, a diversos níveis, elaborem e publicitem - é também um factor de competição - os seus códigos de boas práticas.

11. Um pequeno pormenor de nomenclatura: já em relação à bem estabelecida classificação das unidades de investigação, impressiona-me o "excelente". Temos mesmo excelência, ou o nosso excelente não é traduzível para inglês? Preferia uma classificação mais simples e menos pomposa, por números ou letras. Também é assim que classificamos os nossos alunos.

12. Ainda outro pequeno pormenor: está hoje bem estabelecido que o mandato dos membros de uma entidade reguladora independente, para além da irrevogabilidade, deve ter uma duração mais longa do que a do órgão que os nomeia. Assim, o mandato dos membros da A4 devia ser de 5 anos e não de 4.

13. Chegado ao fim deste capítulo, com grande agrado, não gosto das tabelas finais. Entendo que os A. podem propor ao governo as linhas gerais das carteiras de indicadores, mas este nível de pormenorização deve caber à futura agência.