eu
João Vasconcelos Costa
Espaço de conversa de um epicurista ou, pretensiosamente, a sabedoria (?) de/dos 60s. Açoriano, muitos anos investigador científico, depois professor universitário, passando por diretor de uma instituição de investigação e ensino, tudo isto com algum trabalho feito de estudo da educação superior. Hoje, novamente com responsabilidades de direção universitária. Albergando aqui a perplexidade angustiada da falta de perspetivas de concretização de ideais nunca realizados. Também, mais prosaicamente, o gosto de bem comer. E peripatético, que isto de ficar sentado é coisa de velhos.
 

Universidade para todos?

João Vasconcelos Costa

Prevejo que este seja um dos meus artigos mais polémicos, principalmente por duas razões. Porque vou falar de elites e porque vou pôr em causa a nivelação actual dos subsistemas de educação superior. Por elites, entenda-se que só falo de elites intelectuais, mas não posso esquecer que, na nossa sociedade, isto em muito ainda depende do factor de elite económica e social. Quanto à nivelação/hierarquização dos dois subsistemas vou, aparentemente, mas só aparentemente, contra um princípio de Bolonha e contra a posição dominante no nosso ensino politécnico.

A tese essencial deste artigo é esta: precisamos de massificar a educação superior, precisamos de desmassificar a universidade. Alargar o acesso à educação superior não significa obrigatoriamente escancarar as portas das universidades.

O que me provocou a escrever este artigo foi uma notícia do Público de 15.12.2005, "Ensino profissional em todas as secundárias até 2010":

Até 2010, todas as escolas secundárias públicas deverão integrar na sua oferta cursos profissionais, mais orientados para a entrada no mercado de trabalho e que dão equivalência ao 12.º ano. (...) Actualmente, a esmagadora maioria da oferta de ensino profissional concentra-se em instituições privadas, que contam com financiamento público. A abertura dos primeiros cursos em escolas do ensino regular é recente e, neste ano lectivo, apenas abriram 40 turmas. O compromisso assumido pelo Governo é o de aumentar gradualmente a oferta até chegar às 450 turmas em 2009/2010. Em 2006 deve abrir uma centena. "Queremos ter em 2010 um número sensivelmente idêntico de turmas na rede pública e na rede privada", anunciou Valter Lemos no Centro de Congressos, em Lisboa. A medida enquadra-se numa das principais metas das Novas Oportunidades e que passa por garantir que "pelo menos 50 por cento da oferta de ensino secundário seja ocupada em cursos técnicos e profissionalizantes", explicou o primeiro-ministro, José Sócrates. Também aqui, o país distancia-se dos seus parceiros da OCDE, com mais de 70 por cento dos alunos do secundário a frequentar cursos orientados para o prosseguimento de estudos. Para inverter a situação, serão criadas mais cem mil vagas até 2010 em cursos que garantem uma formação profissionalmente qualificante e que podem ser mais aliciantes para os jovens - a taxa de abandono precoce do secundário é de 45 por cento e a de insucesso (35 por cento) mantém-se praticamente inalterada nos últimos dez anos.

Isto refere-se à nossa formação profissional de nível III. Agora, pretendo extrapolar para a de nível IV. Esta, pós-secundário, não é habitualmente subdividida, mas é fácil: i. formações curtas, pré-grau, de 3-4 semestres; ii. formações politécnicas, dirigidas à aquisição de saber-fazer e muito inseridas na prática; iii. formações universitárias, com forte componente científico.

A meu ver, boa parte do discurso politico e ideológico sobre a expansão do ensino pós-secundário, com a qual concordo inteiramente, peca por não ter em conta aquelas subdivisões. Alargar consideravelmente o acesso à educação superior, como nos é necessário, significa alargar o acesso ao ensino universitário?

A situação portuguesa

Socorro-me do "Education at a glance 2004" da OCDE (dados de 2001):

 
Percentagem da população
 
Portugal
Média OCDE
Relação Portugal/OCDE
Ensino secundário
20
64
0,31
Formação de nível IV, não superior
?
9,5
?
Ensino superior politécnico (tipo B)
2
8
0,25
Ensino superior universitário (tipoA)
7
15
0,47


Notem-se as diferenças da última coluna. O nosso principal défice é provavelmente nos cursos de especialização tecnológica (CET) mas, infelizmente, não há dados. A seguir, o politécnico, depois o secundário. O melhor índice (dentro do mau) é o da educação universitária. Isto significa que, para nos aproximarmos da situação média, no que respeita ao ensino pós-secundário, temos de investir primeiro no ensino sem grau (CET), depois no politécnico e, finalmente, no superior.

A educação pós-secundária sem grau

É um ensino que se caracteriza por uma formação para a profissionalização imediata, de nível médio, com curta duração e sem conteúdo científico: cursos de funcionários administrativos e de serviços, secretárias, operários especializados, pessoal de hotelaria, etc. Há-os por todo o mundo, com realce para os "community colleges" dos EUA. No Reino Unido, depois de os politécnicos terem sido promovidos a universidades, a sua falta levou à criação, bem sucedida, dos "colleges for further education". Entre nós, está consagrado teoricamente nos CET, quase inexistentes.

Na informação oficial do Instituto do Emprego e Formação Profissional, vê-se que temos 30 destes cursos, não sei com quantos alunos, mas certamente não mais do que 900 (30 por curso). Segundo a tabela, para estarmos na média europeia, precisávamos de formar 95000! Se aferirmos à percentagem do ensino secundário, teríamos 29.450.

Note-se que este número de alunos podia ter perfeito acolhimento no politécnico, tendo em conta a acentuada quebra de procura que tem tido. Parece-me que é o subsistema politécnico da educação superior que está especialmente vocacionado para o ensino de CETs.: tem uma cultura mais prática e menos académica, tem muitos professores convidados ou mesmo de carreira que vêm da actividade profissional e que conhecem bem as suas realidades e, muitas vezes, têm boas relações com o tecido empresarial circundante. Infelizmente, por razões menores, de auto-estima, não vejo os politécnicos abrirem esta janela de oportunidade. Por outro lado, felizmente, também não vejo isto nas universidades, o que, para mim, seria muito grave.

O ensino politécnico

Há já algum tempo que disse que estava a reflectir sobre o nosso sistema binário, com algumas interrogações à luz de Bolonha. Creio estar agora em condições de emitir uma opinião honesta, obviamente sempre criticável.

Uma coisa nunca pus em dúvida, a necessidade de formações superiores diferenciadas. Estou convicto que são necessárias à complexidade da actual estrutura social e do trabalho, numa sociedade que só marginal e futuristicamente é do conhecimento, com o novo paradigma da educação universitária, mas em que ainda domina o modo de produção industrial clássico, baseado no saber-fazer e no domínio da tecnologia. Para me libertar da discussão universidade-politécnico, tenho usado ultimamente a nomenclatura de tipologias de ensino, tipo I e tipo II:

Tipo I
Tipo II
Orientação para a investigação Orientação para a aplicação
Modo de pensar científico Modo de pensar prático
Atitude pluridisciplinar Atitude monodisciplinar
Supervisão e gestão complexas Supervisão e gestão simples
Relação secundária com a produção Relação essencial com a produção
Polivalência Especialização
Docentes académicos Docentes profissionais

PG em ambiente de investigação

PG em ambiente produtivo

Pensando assim e olhando para a nossa realidade, é difícil identificar estas tipologias com os nossos subsistemas. Tem de se ver curso a curso. Há muitos cursos do politécnico que, mal ou bem, têm lógica e organização curricular do tipo I. É o que se chama a deriva académica do politécnico. Mas também há nas universidades muitos cursos de tipo II. É o que se pode chamar a deriva tecnológica da universidade.

Coisa que complicou a minha reflexão foi a tendência de Bolonha para a equiparação dos dois subsistemas. Acabei por perceber que equiparação não quer dizer homogeneização e que essa regra tinha em conta realidades muito diversificadas.

Comecemos pela equiparação. Se ela se refere ao valor do grau em termos sociais, muito bem. Ele mede-se pela duração e a tendência é para que os dois tipos de ensino, no primeiro grau, tenham a mesma duração. Nós antecipámo-nos, perversamente. Na Europa em geral, é o grau académico que está a ser reduzido para 3 anos, a duração típica do politécnico. Nós também nivelámos, mas por cima, com a maioria dos politécnicos a dar licenciaturas de 4 anos (não me interessa que sejam bietápicas, porque a grande maioria dos alunos prossegue estudos até ao quarto ano). Com isto, engordaram-se muitos cursos com disciplinas teóricas, desvirtuantes do sentido prático do politécnico.

Depois, a variedade. Nos documentos de Bolonha, ao se discutir a equiparação, nunca se fala em termos de universidade-politécnico, como característica definidora da tipologia de ensino, mas em sistema universitário e extra-universitário. Isto cobre uma grande complexidade. Em alguns países (França, Suíça), o sector extra-universitário é o mais prestigiado e com ensino de tipo I. Em outros (Espanha e Itália), o politécnico está incluído nas universidades, embora diferenciadamente. Outros ainda (Suécia, Finlândia), têm universidades especializadas em áreas que entre nós são politécnicos (música e outra artes, por exemplo, ou educação física).

Assim, deixei de me perturbar com o argumento de Bolonha. Ele tem de ser visto em função das realidades nacionais, muito diferentes. Com isto, volto à minha convicção inicial. Temos um sistema binário, e muito bem. O que ele deve ser é transparente. As universidades são instituições de educação de tipo I, os politécnicos de tipo II, embora, nominalmente, o primeiro grau concedido tenha a mesma designação e o mesmo valor de carreira. Na sua avaliação de "fitness to purpose", o cumprimento dos objectivos das duas tipologias de ensino deve ser determinante.

Nesta confusão, tendo a refugiar-me num critério muito pragmático. Há um grau que ninguém discute, o doutoramento. Tem um conteúdo essencial de investigação científica. Este é, afinal, o critério fundamental para definição de uma universidade e admissão como membro por parte da European University Association (EUA). Podem ser membros as instituições que, nos últimos anos, tenham sido capazes de conferir um determinado número mínimo de doutoramentos. Mesmo que a lei o permitisse, poderia algum dos nossos politécnicos cumprir este requisito? É claro que também se pode perguntar se todas as universidades privadas o cumprem.

Passemos então ao planeamento e aos números. Como vimos, a média da OCDE indica que a percentagem de conclusão da educação secundária é de 64%, mas que a de conclusão da educação superior é de 33,5%. Não entrando em conta com a taxa de sucesso, admitamos que, em média da OCDE, prosseguem estudos pós-secundários 50% dos finalistas do secundário. Vamos, com isto, estabelecer a nossa meta de acesso ao ensino superior, incluindo os CET: 10% da população, ou seja, 100.000 alunos. Neste momento, temos 47.000.

O que cabe ao politécnico, incluindo os CET? Segundo a distribuição média da OCDE, seriam 53,8% dos candidatos, isto é, cerca de 53.880 vagas (29.200 para os CET e 24.680 para o politécnico, propriamente dito). Temos actualmente 21.165. Creio que isto é que devia ser a principal luta do politécnico, mostrar quão importante ele é, tal como, correctamente, deve ser entendida a sua missão.

A universidade

A massificação da educação universitária teve consequências dramáticas em toda a parte. Elas foram tanto maiores quanto a incapacidade das universidades lidarem com ela. As melhores souberam resistir ou adaptar-se, as medíocres degeneraram em super-liceus. Pareceu uma inevitabilidade, perante a pressão social. O avanço democrático do maior acesso à educação superior não podia deixar de reflectir o prestígio do sector universitário. Ao aceder mais facilmente à educação superior, as pessoas visavam o máximo.

Isto coloca uma questão de princípio, que já aflorei. A expansão do nosso sistema de educação superior deve ser uma prioridade nacional, mas isto não quer dizer que ela seja focada na universidade. Já mostrei que há um grande campo aberto e necessário no politécnico, tal como o entendo e como ele foi entendido pelos seus "pais", com realce para Marçal Grilo.

Ainda por cima, temos uma vantagem, de ordem cultural. A maioria dos nossos estudantes e das suas famílias ainda vêem o curso superior como o caminho para obtenção do "canudo" mágico. Sei por experiência própria, porque também sou professor de um curso politécnico. Nenhum dos meus alunos sabe qual é a diferença entre um curso universitário e politécnico, sabem é que, no fim, são todos "senhores doutores". Com isto, o planeamento fica muito mais fácil.

Voltemos aos números de referência, as médias da OCDE. Devíamos admitir à universidade 46.120 candidatos, admitimos 25.836, ou seja, 56%. Mesmo assim, a universidade está favorecida, quando a mesma taxa, para o politécnico, é de 47%. Temos um desvio do politécnico para a universidade. Nos próximos planos de fixação de vagas, isto deve ser considerado.

Isto vai ter de ser corrigido, a bem do equilíbrio do sistema mas, principalmente da qualidade da educação universitária. O paradigma de Bolonha coloca um enorme desafio qualitativo, de qualidade. Vai depender muito dos professores universitários, inevitavelmente sujeitos a uma revolução cultural. Mas também da qualidade dos estudantes, que são a matéria prima da reforma.

A nossa politica da educação superior não tem tido isto em conta. O importante é o financiamento e a fórmula, baseada no numero de estudantes. Quanto mais vagas melhor. Entretanto, decresce consideravelmente o número de concorrentes. O resultado óbvio é a admissão de estudantes cada vez menos qualificados. Não é assim que se vai reformar a universidade.

A melhoria da educação universitária é tema de consenso, mas há divergências na concretização. Alguns defendem um sistema diferenciado, com universidades de investigação e universidades de ensino. Não concordo e acho que esta discussão está muito inquinada pelo "umbiguismo" do que cada um acha ser a (sua) universidade de investigação. Não há nenhuma que obedeça aos padrões internacionais. Nem temos condições para isto. Tenho-me mostrado favorável a uma politica que ponha à partida todas as universidades na "pole position" e que depois premeie as de melhor qualidade demonstrada.

Neste quadro de competição, insisto, é fundamental a capacidade de recrutamento dos melhores estudantes. Ainda não reflecti bem sobre o nosso sistema de acesso, embora, por questão de princípio, defenda que as universidades devam ter um papel relevante na selecção dos candidatos. É a posição congruente com quem entende que a competição é o motor da qualidade e que a competição tanto é pelos melhores professores como pelos melhores estudantes.

Voltemos à questão das elites, de que falei no início. Mesmo na nossa realidade actual, não sentimos todos os que nos pautamos por rigor intelectual e valores éticos, que os nossos líderes políticos, económicos e sociais deixam a desejar? E quando entrarmos claramente na sociedade do conhecimento, como vai ser? A educação tem duas faces, a da educação popular e a da educação das elites. Só aparentemente antagónicas, como bem discutido por Bento de Jesus Caraça no seu inesquecível ensaio, "A cultura integral do indivíduo".

Neste sentido, uma questão provocatória: deverá cada aluno titular do ensino secundário ter acesso à universidade? Se eu fosse "politicamente correcto", coisa que abomino, teria de dizer que sim. Assim, digo o contrário. O acesso à universidade deve ser o filtro final, depois do acesso aos CET, a seguir ao politécnico. Por exemplo, a nota mínima. Será que o dezito "à rasca" confere qualificação para um jovem se propor ser membro da futura elite? Se eu fosse reitor, imporia pelo menos um 12. Mas, ao mesmo tempo, teria de travar grande combate pela revisão da fórmula de financiamento.

No Reino Unido, está a haver uma discussão interessante sobre o acesso. Há grandes pressões para a liberalização e massificação, até em termos étnicos. Oxford e Cambridge afirmam, acho que com razão, que a sua qualidade se deve em muito à possibilidade de escolherem os melhores "A" de todo o pais. Mas outros dados mostram que as escolas secundárias de elite social (Eton, etc.) estão a inflacionar as suas classificações. Tudo isto é muito complicado e a realidade está sempre a desafiar os "universitólogos".

PS - Obrigado a José Ferreira Gomes, que me inspirou este artigo.


Comentário

Daniela Kato

Continuo a achar que há contradições insanáveis e preconceitos (não inteiramente assumidos) na tua defesa de um certo elitismo. Neste último artigo, isso nota-se não tanto no que dizes explicitamente, mas no que deixas de dizer ou dizes apenas nas entrelinhas. Tenho especiais reservas em relação a este parágrafo:

«Mesmo na nossa realidade actual, não sentimos todos os que nos pautamos por rigor intelectual e valores éticos, que os nossos líderes políticos, económicos e sociais deixam a desejar? E quando entrarmos claramente na sociedade do conhecimento, como vai ser? A educação tem duas faces, a da educação popular e a da educação das elites. Só aparentemente antagónicas, como bem discutido por Bento de Jesus Caraça no seu inesquecível ensaio, "A cultura integral do indivíduo".»

Esta necessidade constante de distinguir entre "nós, os que temos valores e educação" (e, presumo, dinheiro) e os "outros" é um hábito teu, já reparei - não há volta a dar-lhe ;op. Juntando a tua afirmação inicial de que "isto [as elites intelectuais] em muito ainda depende do factor de elite económica e social", não consigo deixar de ver aqui alguns preconceitos com implicações problemáticas. Então só quem detém desde cedo poder económico e acesso a uma educação privilegiada é que tem potencialmente capacidade intelectual e valores éticos (e, logo, direito a estar na universidade)? As "massas" serão estruturalmente incultas e boçais ? Ai, esta mania que os intelectuais têm de desumanizar as "massas"! Lembro-me sempre de um comentário que ouvi um dia de uma professora do meu departamento, a típica "tia" intelectual que abunda nas nossas faculdades. Desabafando sobre o comportamento de uns alunos que tiveram o atrevimento de telefonar-lhe para casa para expor um problema, diz ela a alto e bom som "O problema principal desta gente é a FALTA DE BERÇO!" Fiquei perplexa e com vontade de lhe dizer uma coisa bastante desagradável... Caramba, há limites para o preconceito social!

Mencionas no final, a propósito do debate actual no Reino Unido, a tendência de certos colégios privados para inflaccionarem as notas. Pois é. Mas há aspectos ainda mais perturbadores. É facto conhecido que Oxbridge privilegia descaradamente, no processo de admissão, os alunos provenientes destas escolas privadas de elite. E eu, que até já passei uma temporada em Cambridge, ouvi relatos pouco abonatórios das humilhações crónicas a que muitos professores sujeitam os alunos de origens mais humildes e sotaque "regional" durante as entrevistas de admissão nos colleges... (mas já revelam uma surpreendente abertura em relação aos estudantes chineses endinheirados que pagam "top fees").

Já agora, conto-te esta bela história passada com uma amiga inglesa, inteligentíssima mas de origens humildes, que teve a ousadia de se candidatar a uma dessas universidade de elite. A determinado momento da entrevista - que até estava a correr muito bem, com uma discussão em torno de questões filosóficas - o entrevistador saca do formulário de candidatura que a minha amiga tinha preenchido. "I believe, Miss L., that there is a mistake here," diz o homem no sotaque mais afectado que sse possa imaginar. "You mention here that your father is a FISHERMAN... Dear Miss L., I am afraid you misunderstood the whole thing: we'd asked for you father's JOB, not his hobbies!" A minha amiga, que não tem papas na língua, nem esperou pelo resultado da entrevista: limitou-se a mandar o homem à m**** e a sair dali o mais rápido possível. Acabou por entrar numa universidade mais modesta...

É por estas e por outras, nomeadamente por aquilo que me é dado a ver de perto nos colégios de "elite" e nos seus jovenzinhos (e respectivos paizinhos), que a associação entre o dinheiro, a educação e os valores éticos nem sempre é clara e linear para mim - daí as minhas reservas em relação a certos elitismos. Não sou de todo adepta fervorosa do politicamente correcto, mas sou adepta do respeito pelos outros e pelas suas circunstâncias, até porque estas nem sempre (ou quase nunca) se podem escolher livremente. Em suma, convivo muito mal com preconceitos sociais, raciais, sexuais, etc., especialmente quando estes provêm de intelectuais (supostamente) com hábitos reflexivos.

Recomendo-te, a propósito, a obra notável de John Carey, especialmente o livro The Intellectuals and The Masses: Pride and Prejudice among the Literary Intelligentsia (Faber, 1992).


Comentário ao comentário

J. Vasconcelos Costa

Começo por agradecer à Daniela o seu comentário e por fazer uma prevenção aos leitores. Com algumas picardias, este não é um comentário hostil, vem na sequência de muitas discussões que temos tido, sempre frontais, entre dois amigos que se prezam muito. Debate é assim.

Reconhecer o papel das elites não deve ser etiquetado como elitismo, porque este termo é ambíguo e presta-se a muitas conotações. Para ser mais preciso, admito que o meu artigo tem uma base subjacente de defesa da meritocracia, o que não me parece ser obrigatoriamente uma posição antidemocrática. Pelo contrário. Nunca escrevi, que me lembre, algo de menorizador em relação a pessoas de origens humildes que se fizeram pessoas de grande mérito e membros por direito próprio da elite. Isto é tema até em foco nas actuais eleições presidenciais. Origens humildes não as tive, embora longe de privilegiadas, mas teve-as a grande figura intelectual minha formadora, um avô. Tenho muito orgulho em que ele, por si próprio, tenha vindo a ser uma figura marcante.

A igualdade é um velho ideal, já está no lema clássico da revolução francesa. Depois, foi sonho do socialismo. A prática desmentiu-a e bem sabemos que, nas experiências socialistas diversas, nunca houve igualdade. Hoje, a esquerda moderna fala de outra coisa bem mais realista, e mesmo assim não realizada: a igualdade de oportunidades. Reconheço que o meu artigo não faz propostas para concretização deste objectivo, em relação à educação superior, mas quem me conhece não pode suspeitar de nenhuma conivência minha com qualquer forma de exclusão social.

Mas passemos ao concreto. Não creio que a educação superior seja um factor decisivo de exclusão. A meu ver, ela está principalmente a montante. A própria gratuitidade e obrigação do ensino básico não resolve as consequências da diferença social e económica. Uma criança com um ambiente familiar culto, com meios de acesso à informação e à cultura, com pais mais disponíveis e atentos ao acompanhamento escolar, com ambiente doméstico de estudo, com actividades extra-escolar de desenvolvimento intelectual e físico, obviamente que tem melhores condições para um maior rendimento escolar e uma posição competitiva na progressão por mérito.

Por outro lado, a exclusão faz-se muito antes do acesso à educação superior: mais de metade dos nossos jovens abandonam o ensino no fim da escolaridade obrigatória, principalmente porque as famílias necessitam do seu contributo de trabalho para a economia familiar. Depois, também cerca de metade dos finalistas do 12º ano não chega a concorrer à educação superior. Creio que o artigo não deixa dúvidas sobre a minha critica a esta situação e sobre a necessidade de alargarmos consideravelmente o cesso, desde logo tendo em conta os factores económicos e sociais que o limitam.

O que eu disse de mais significativo foi que o alargarmento da educação superior não deve ser afunilado para o ensino universitário. A meu ver, isso não corresponde a uma correcta estrutura do nosso capital humano de alta qualificação e põe em risco a necessária qualidade da universidade (para os próprios mas também para o país, logo para todos).


Comentário

Regina Nabais

1 - Gostaria de subscrever a totalidade do seu artigo, porque foi muitíssimo claro e objectivo ao expressar a suas opiniões, mas sobretudo porque as fundamentou na perfeição.

2 – Apesar de merecer PARABÉNS, pela coragem e pelo que disse, talvez o quadro que caracterizou possa ser um pouco mais detalhado, como se segue:

2.1- As características numéricas do nosso tecido empresarial, segundo o Instituto Nacional de Estatística, citado pelo Instituto de Apoio às Pequenas e Médias Empresas (IAPMEI), são: "existem) em Portugal 214.527 Micro, Pequenas e Médias Empresas - definidas de acordo com a Recomendação da Comissão 2003/361/CE, de 6 de Maio de 2003 - que representam 99,5% do tecido empresarial, geram 74,7% do emprego e realizam 59,8% do volume de negócios nacional. (1998)".

2.2 – As necessidades, em recursos humanos qualificados, expressas pelos empresários e suas organizações são maioritariamente classificadas de quadros intermédios (níveis III e IV). Como estas não têm sido devidamente organizadas e a oferta foi sempre muito baixa, as empresas iniciaram já, por conta própria, sistemas de auto produção "à medida". Se fossem ficar à espera de decisões adequadas, nem no enésimo Quadro Comunitário, tinham resolvido o problema das formações que precisavam.
Ver o exemplo da ATEC – Academia de Formação da Bosch Vulcano; CACIA; Faurecia; FUNFRAP; Gametal; Grohe; Mahle; Oliveira & Irmão; Portucel e Revigrés, para o curso "Técnico de Manutenção Industrial – Mecatrónica", com duração de 3 anos, destinado a jovens com o 9º ano, que no final confere o 12º ano de escolaridade e um Certificado de Aptidão Profissional de Nível III.

2.3 – A nossa capacidade actual de formação superior anual, de acordo com dados do OCES, pode organizar-se como se segue:

Número total de Diplomados
(ano lectivo 2003/2004)
Bachar.
Bachar.
+Licenc.
Licenc.
Licenc.
(parte
terminal)
Total
Tipo 2  ( 257 cursos)
206
14.947
3.799
 
18.952
Tipo 1 (231 cursos)
239
119
17.965
630
18.953
Total
445
15.066
21.764
630
37.905

2.4 – Apesar da contracção evidente do mercado de trabalho, as vagas disponibilizadas para o ensino superior público foram as seguintes.

Subsistema Vagas 2004/2005 Vagas 2005/2006
ENF*
1.193
1.213
P
19.295
19.715
U
25.690
25.983
Total Geral
46.178
46.911

* As enfermagens (ENF) deixei-as à parte porque são formações que se mantêm a si próprias “em cima do muro” numa base de licitação – fazem bem, também - aproveitam a cobiça e potenciais contrapartidas inerentes a cada um dos dois subsistemas.

3 – Não sei se analiso bem o problema, mas a minha interpretação conjunta, sobre as informações dos dois quadros, não parece ser nada favorável persistir em expansionismos imperiais.

4 – Claro que se pode, sempre, entrar na exportação de diplomados cujas qualificações terciárias são custeadas por todos nós, e nos são pagas a custo zero pelo mercado externo (não é a isto, se chama "dumping?"). Seremos provavelmente um dos primeiros países, a exportar a Educação Superior conforme previsto pelo General Agreement on Trade in Services (GATS) mas não como um serviço, e sim como um produto. Com estes nossos raciocínios, inovadores, inspirados na candonga vietnamita, em vez de falarmos como eles de "porcelana chinesa legítima", nós falamos calmamente de quê? De esperanças, sonhos e expectativas… Melhor, de quem?.... de colegas, amigos e familiares? de pessoas?

5 – Rumemos então ao nosso futuro num comboio alucinado, com os carris desalinhados, os fogueiros adormecidos/enlouquecidos... Estando, o único maquinista escalado para o serviço em coma profundo

rnabais@oninetspeed.pt


Muy interesante el articulo...no es posible un sistema de masas (deseable) sin diferenciar, pero ese principo es dificil de aceptar en nuestras sociedades con escasa tendenccia a lo practico.

José-Ginés Mora
Director do Centro de Estudos em Gestão da Educação Superior (CEGES) da Universidade Politécnica de Valência