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João Vasconcelos Costa
Espaço de conversa de um epicurista ou, pretensiosamente, a sabedoria (?) de/dos 60s. Açoriano, muitos anos investigador científico, depois professor universitário, passando por diretor de uma instituição de investigação e ensino, tudo isto com algum trabalho feito de estudo da educação superior. Hoje, novamente com responsabilidades de direção universitária. Albergando aqui a perplexidade angustiada da falta de perspetivas de concretização de ideais nunca realizados. Também, mais prosaicamente, o gosto de bem comer. E peripatético, que isto de ficar sentado é coisa de velhos.
 

O PARADIGMA DE BOLONHA

João Vasconcelos Costa

O processo de Bolonha é uma oportunidade única - porque, infelizmente, somos sempre arrastados, por obrigação - para repensar o sistema português de ensino (ou educação) superior. Mas já está datada a discussão sobre a duração dos graus ou sobre os créditos ECTS, embora, neste último caso, toda a gente compreenda os créditos ECTS como descritivos, mas ainda não como organizativos. Será assunto para outro artigo.

Hoje, já é opinião bem alargada que o que mais importa é a discussão de tudo o que valida, no fundo, o modelo de Bolonha.

O processo de Bolonha tem tido enorme sucesso. Porquê? A meu ver, principalmente porque ele polarizou o debate e a procura de soluções para problemas que se vinham a acumular na década anterior: desajustamento às exigências do trabalho na sociedade do conhecimento, massificação, diminuição do financiamento, rigidez do sistema com escassa diversidade e capacidade de adaptação, falta de competitividade, ineficiência das relações com a sociedade, insucesso escolar.

Todos estes factores são importantes, mas creio que, afinal, se reduzem, em muito, ao primeiro. A sociedade do conhecimento é, obviamente, um grande desafio a um dos seus indiscutíveis sustentáculos primordiais, o sistema de educação superior. A vantagem competitiva deixou de ser o capital fixo e a força de produção, passou a ser o capital humano. O único factor permanente de riqueza é o homem, a sua capacidade intelectual e o seu conhecimento. Componentes essenciais desse capital humano são a formação científica e técnica sólida, o sentido da inovação, a rapidez e eficácia da adaptação. Neste sentido, as competências são mais importantes do que a informação, numa época de grande volatilidade das tecnologias.

Estamos a entrar num sistema de produção pós-taylorista, com mudança radical do papel dos quadros superiores. Na velha linha de montagem, o quadro tinha uma posição bem definida, hierarquizada, muito baseada no domínio especializado de uma tecnologia. O que se lhe pedia era actualização.

Hoje, nos sectores de ponta, a produção é por projectos, de duração definida, com recurso a diversas especialidades. Veja-se como exemplo o "brinquedo" na moda, o iPod: mete, pelo menos, hardware, software, redes, bases de dados, telecomunicações (sincronização com telemóveis), materiais, miniaturização, som e, obviamente, design e marketing.

O tempo é sempre curto e os quadros não podem esperar por reconversões, têm de estar preparados, com uma formação larga, para todas as adaptações. Têm de se compreender uns aos outros, numa equipa interdisciplinar. Têm de ter uma cultura institucional de flexibilidade, não hierárquica, com grande mobilidade organizativa. Por outro lado, tudo isto acentua o papel dos líderes, porque, obviamente, esta organização fluida não pode ser acéfala. Daí a necessidade dos três níveis propostos no processo de Bolonha. Eles correspondem bem aos níveis necessários de qualificação:
i. Nível de direcção, baseado nas competências de liderança, inovação e interdisciplinaridade: doutoramento e mestrado.
ii. Nível de concepção, baseado na formação de banda larga e na capacidade de interacção: primeiro grau (licenciatura).
iii. Nível de execução, com "know how" de alta qualidade: cursos pós-secundários pré-grau (indesculpavelmente menorizados entre nós).

E de tudo isso também o chamado paradigma de Bolonha. Sem a sua compreensão, o esquema de graus ou a sua duração nada significam e até podem ser contraditórios. Neste sentido, à escala europeia, o processo de Bolonha e a estratégia de Lisboa são indissociáveis. É uma discussão que não pode ser estritamente académica. As ideias e propostas vindas do mundo universitário ficarão condenadas ao insucesso se não houver receptividade por parte do mundo do trabalho e por parte dos candidatos à educação superior.

A educação superior tem hoje uma missão central: alimentar a sociedade do conhecimento, e em três planos complementares: 1. na formação cultural e para a cidadania, porque a nova sociedade e a associada globalização implicam também uma dimensão importante social, ética e cívica, humanizando a globalização, combatendo a exclusão e garantindo a diversidade cultural; 2. na preservação e desenvolvimento da herança universal do espírito humano; 3. e, obviamente, formação para o novo mercado de trabalho, com as características essenciais que referi, mas em que insisto: iniciativa, inovação e compreensão da mudança, polivalência, interdisciplinaridade, organização flexível, adaptação.

Tudo conjugado, o paradigma de Bolonha, esquematicamente, comporta quatro componentes essenciais: 1. Formação de banda larga; 2. Primado das competências; 3. Primado da aprendizagem; 4. Novos públicos.

1. Formação de banda larga. Nos últimos trinta anos, dominou a tendência para a especialização. Como é bem conhecido, temos cerca de 800 cursos de licenciatura, de banda estreita. Como me diz caricaturalmente um amigo, "nós temos um curso de engenharia do calçado, mas deviam ser dois: engenharia do sapato esquerdo e engenharia do sapato direito". Pelo que disse atrás, não me parece necessário discorrer muito sobre isto. É necessário voltar ao ensino de primeiro grau (licenciatura) de banda larga, sem prejuízo de maior especialização no segundo grau (mestrado).

Um pouco esquematicamente, podemos considerar que o primeiro grau deve ter como objectivos:

  • Conhecer os fundamentos e história da área disciplinar
  • Comunicar o conhecimento básico
  • Situar no contexto as novas informações
  • Compreender a estrutura da área disciplinar e relações com subdisciplinas
  • Compreender os métodos de análise e teorização
  • Aplicar as técnicas
  • Compreender a investigação

enquanto que o segundo grau se caracteriza por objectivos qualitativamente mais avançados:

  • Especialização científica e técnica
  • Prática de investigação
  • Conhecimento avançado e actual
  • Crítica dos novos conhecimentos
  • Originalidade e criatividade
  • Alta competência profissional

Isto em geral, porque o paradigma contém também um vector de diversidade. Ao contrário da visão um pouco estreita da declaração de Bolonha, ligando os graus ao seu valor para a empregabilidade, logo a convenção de Praga (2001) considerou um leque largo de orientações dos graus, desde a formação científica tradicional até á formação profissionalizante (vocacional). Neste sentido, e com efeitos práticos no nosso sistema binário, universitário/politécnico, pode-se considerar dois casos extremos, o de uma formação de tipo I ("académico"), caracterizada por:

  • Orientação para a investigação
  • Modo de pensar científico
  • Atitude pluridisciplinar
  • Supervisão e gestão complexas
  • Relação secundária com a produção
  • Polivalência
  • Docentes académicos
  • Pós-graduação em ambiente de investigação

a par de, no outro extremo (mas com muitas variantes intermédias), uma formação de tipo II, vocacional ou tecnológica, caracterizada por:

  • Orientação para a aplicação
  • Modo de pensar prático
  • Atitude monodisciplinar
  • Supervisão e gestão simples
  • Relação essencial com a produção
  • Especialização
  • Docentes profissionais
  • Pós-graduação em ambiente produtivo
  •  

2. Primado das competências. Os conhecimentos estão a evoluir a velocidade vertiginosa. Ninguém consegue ter a soma precisa de conhecimento necessário para cada um dos cada vez mais variados perfis profissionais. Mesmo que os tivesse, eles são rapidamente perecíveis.

O diplomado pelo ES tem de saber que vai ter de aprender toda a vida e isto não é fácil, com a crescente variedade das fontes de informação (e como será no futuro?). Isto significa uma fórmula bem simples: um objectivo essencial da ES é facultar aos alunos uma competência essencial, a de aprender a aprender.

Muitas outras também, desde as específicas a cada área disciplinar até às transversais: a mentalidade racional e critica, o gosto pela inovação e iniciativa, a apetência pela cultura, a mentalidade multicultural, o domínio de línguas estrangeiras, as capacidades comunicacionais e de trabalho de grupo, o domínio das tecnologias da informação, a responsabilidade social, e tanto mais.

É questão tão central no paradigma de Bolonha que até motiva uma discussão para mim ainda um pouco obscura: a da substituição dos créditos ECTS, medida da aprendizagem, por novos créditos, medida de "outcomes".

3. Primado da aprendizagem. As competências não se ensinam, treinam-se na prática. Para isto, é essencial uma descentragem crucial do processo pedagógico. Tradicionalmente, desde o caso histórico do lente medieval, o aluno é o sujeito passivo do ensino. Com maior ou menor eficácia, o professor transmite informação, às vezes também sabedoria, o aluno anota e estuda. Geralmente estuda mal, na proximidade dos exames, beneficiando de uma memória de momento que rapidamente se desfaz e que o deixa a zero para a continuação dos estudos.

Para formação da mente, para solidez da aquisição de conhecimentos e para a sua critica e "arrumação" do essencial e do acessório ou simplesmente ilustrativo, o aluno tem de ser educado a aprender. Se, antes, era o sujeito passivo do ensino, hoje é o sujeito activo das aprendizagem. O papel do professor mudou radicalmente. Já não pode ser o mestre, no público, debitando informações, tem de ser o motor da aprendizagem do aluno.

Já não é nada mau, mesmo no ensino tradicional, quando professores com instinto pedagógico sabem estimular os alunos, mudando de rumo para outras perspectivas culturais conexas, interrogando-os, desafiando-os a pensar no problema que se vai expor a seguir, fazendo-os participar numa aula que se transforma numa conversa inteligente.

Depois, mesmo no ensino tradicional, a importância do esforço pessoal orientado, na elaboração de trabalhos, nos relatórios de trabalhos práticos ou de campo, nas discussões de grupo, na análise critica da informação da internet (infelizmente, muitas vezes transformada em simples habilidade de "copy-paste"), etc.

Mas, hoje, há todo um manancial de métodos de aprendizagem activa a explorar: aprendizagem baseada em projectos, aprendizagem baseada em problemas, "e-learning", tutoria (na dupla concepção de "facilitator" e de "mentor"), etc.

4. Novos públicos. Vou referir só de passagem a aprendizagem ao longo da vida (LLL). Já em 2001, creio que um pouco visionariamente, dediquei todo um capítulo do meu livro "A universidade no seu labirinto" a este tema. Nada tenho a acrescentar. Anoto apenas a necessidade de se considerar diversos públicos. Primeiro, o da especialização em exercício, com requisitos muito precisos, muitas vezes determinados pelas empresas. Hoje, é grande negócio, não só da parte das próprias empresas que criam as suas próprias universidades de empresa ("corporate universities") como das universidades que fazem contratos específicos de formação com as empresas.

Depois, o grande sector da educação recorrente. Pessoas, cada vez mais, que concluíram um primeiro grau, que passaram para o mundo do trabalho e que voltam ao ensino superior para formações complementares, em geral bem ajustadas aos seus interesses profissionais actuais ou futuros. Conheço bem uma caso típico, de um engenheiro com funções técnicas, de uma grande empresa, com tal desempenho que foi convidado para um lugar de administração. Muito bem, mas pôs como condição ir primeiro fazer um MBA. A empresa aceitou e deve ter lucrado com isso, apesar de ter perdido um ano, de trabalho desse administrador.

Finalmente, o grande sector da procura cultural. Seria longo discuti-lo. Dou só o exemplo de um amigo meu, médico, que tirou um mestrado em Astronomia por ensino à distância. As nossas universidades ainda não descobriram este mercado.

* * * * *

Deixo um tema final de reflexão lateral. Está-se a fazer uma nova universidade europeia. O que significa? É alguma coisa que não exista? Tem referenciais, mais ou menos confessados?

A universidade europeia é tipicamente um produto da era a seguir à segunda guerra mundial, embora alicerçada em experiências diversificadas, que tenderam a mesclar-se. Com muitas diferenças de nível de qualidade, a generalidade das universidades europeias uniformizou-se no pilar consagrado do ensino/investigação/sociedade. No entanto, isto é matigado pelo diferente peso da influência dos três modelos tradicionais, o napoleónico, o humboldtiano e o newnamiano. Os dois primeiros são criação quase de novo, resultado do estado moderno. O terceiro é a racionalização moderna da tradição universitária inglesa.

Tanto o modelo napoleónico como o humboldtiano visam a formação de quadros para o novo estado, forte e centralizado. Mas o primeiro dá ênfase na alta qualificação profissional, enquanto que o humboldtiano enfatiza a investigação, a "verdade científica" e a liberdade académica. O modelo inglês, numa sociedade que tem a virtude de evoluir por adaptação sem mudanças radicais, visa a cultura, a formação do carácter, a educação como factor geral do "gentlemanship", deixando para a vida comum a conquista de posições sociais e profissionais por via desta educação liberal.

Educação liberal, um tema fascinante, sobre o qual já escrevi. Tentando traduzir em fórmula simples o pensamento do Cardeal Newman, diria que "a universidade educa as mentes. É a educação liberal. Ela é que é a base da educação útil, a profissional".

Perguntei, de início: a "nova" universidade europeia, pós-Bolonha, tem referenciais? A meu ver, claro que sim, o das "top" americanas. Criadas como fundações, pelo espírito culto e empreendedor dos pioneiros, têm características que nos merecem atenção. Ao contrário das universidades europeias, sujeitas a um sistema de forte influência estatal, são totalmente livres. Inserem-se num mercado em que o factor de prestígio e de retorno pessoal é primordial. Com isto, estão completamente defendidas em relação às perversões do mercado. Criaram uma "sociedade" própria, que se alimenta dos avultados donativos dos ex-alunos.

Muito mais, é claro. Mas, na simplificação sintética das teorizações, arrisco uma tese. Creio que é fácil saber qual é o "segredo" de Harvard. Foi a sua capacidade de ir buscar o melhor dos três modelos europeus e ter conseguido, com isto, uma síntese harmoniosa e potencializadora de uma nova perspectiva universitária. O que é Harvard? Primeiro, segundo o modelo newmaniano, um Harvard College, para a graduação, todo fundado na educação liberal, só com dois ramos educacionais de ciências e de humanidades. À primeira vista, não serve para nada a não ser para prosseguimento de estudos. Mas um BSc ou BA de Harvard passa à frente de tudo. A seguir, a influência napoleónica, a das escolas de pós-graduação de altíssima qualificação e de enorme retorno profissional, em termos de emprego (mas Bush não é de Harvard!). Depois, a influência humboldtiana, na investigação científica, de que nem é preciso falar.

Não tenho razão em falar na síntese? E não se adapta ela à nova universidade europeia? Parece-me que o paradigma de Bolonha é um avanço neste sentido.