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João Vasconcelos Costa
Espaço de conversa de um epicurista ou, pretensiosamente, a sabedoria (?) de/dos 60s. Açoriano, muitos anos investigador científico, depois professor universitário, passando por diretor de uma instituição de investigação e ensino, tudo isto com algum trabalho feito de estudo da educação superior. Hoje, novamente com responsabilidades de direção universitária. Albergando aqui a perplexidade angustiada da falta de perspetivas de concretização de ideais nunca realizados. Também, mais prosaicamente, o gosto de bem comer. E peripatético, que isto de ficar sentado é coisa de velhos.
 

cursos privados de medicina?

João Vasconcelos Costa

Há seis universidades privadas interessadas na abertura de novos cursos de medicina, para o que já entregaram as respectivas propostas. Não vai ser fácil. Das seis propostas apresentadas três foram reprovadas e parece que as restantes não estão em situação favorável.

O grupo de missão para o ensino na área da saúde não era favorável à criação de novos cursos, citando do relatório do grupo de trabalho anterior que só se justificaria criar escolas novas "desde que fossem escolas exemplares, escolas que viessem alterar a forma de ensinar a medicina, escolas que criassem um novo paradigma para o ensino e a investigação nessa área". Tudo leva a crer que o novo grupo de acompanhamento criado pela Resolução nº 116/2002, com o mesmo coordenador, vá manter este critério. É lógico pensar-se que só em casos muito excepcionais o grupo de acompanhamento recomendará a sua aprovação.

Isto coloca de forma aguda o problema da regulação da oferta de cursos do ensino privado e mais especificamente em relação a cursos habilitando para profissões liberais, aquilo a que o insuspeito Vital Moreira chamou expressivamente o "malthusianismo nas profissões liberais", num seu elucidativo artigo (Diário Económico, 28-6-2002) em que critica a forma como têm sido consideradas as propostas de novos cursos de medicina por universidades privadas. Voltaremos a este assunto em próximo artigo.

Que o Estado planeie os cursos do ensino público, na perspectiva da relevância social e do emprego, é compreensível. Não lhe compete fazer o mesmo com o ensino privado. As instituições privadas jogam no mercado e é ele que regula as ofertas educativas e a procura. Ao Estado, como em relação a qualquer outro bem de mercado, não compete limitar a oferta. Compete-lhe apenas garantir a qualidade e informar o consumidor.

Constitucionalmente, o Estado garante e apoia, mas por outro lado fiscaliza, o ensino privado. Nestes termos, compreende-se que o Estado, protegendo o consumidor, condicione a aprovação de um curso à sua qualidade. Mas então, por uma questão elementar de equidade, não podem ser condição de aprovação de um novo curso privado novas características de inovação ou uma nova pedagogia que não se apliquem aos cursos públicos já existentes. É certo que os dois novos cursos, do Minho e da Beira Interior, são cursos modernos e inovadores, baseados em ideias radicalmente diferentes sobre o ensino médico. Mas os restantes cursos são tradicionais e, com alguma mudança cosmética, não muito diferentes do que eram há décadas os cursos de medicina. Estão longe de seguir o critério do grupo de missão, de serem cursos "que criassem um novo paradigma para o ensino e a investigação nessa área". Enquanto esse ensino tradicional não for renovado, não é legítimo que se reprovem propostas que não ficam atrás, em qualidade, a esses cursos, mesmo que não se comparem em modernidade aos dois novos cursos do Minho e Beira Interior. A menos que se decida, e para um prazo muito curso, que os outros cinco cursos tradicionais vão ser reformados.

Mas, sendo realistas, é útil que as propostas das universidades privadas, pelo menos as três que ainda não foram objecto de decisão, sejam retiradas, revistas conforme os novos paradigmas da educação médica e reapresentadas. Ou que qualquer futura proposta se destaque claramente do convencionalismo que, ao que parece, tinham as seis anteriores.

A proposta de um novo curso de medicina tem múltiplos componentes: as competências a adquirir pelos diplomados, a filosofia e objectivos de ensino, o currículo, as instalações e infraestruturas, as relações com o hospital e os centros de saúde de apoio, o recrutamento de pessoal docente qualificado e o recrutamento de pessoal médico para colaboração docente, o número de vagas, etc. Na impossibilidade de tratarmos de todos estes temas, vamos cingir-nos aos que provavelmente são determinantes para o grupo de missão e que são a inovação pedagógica e a organização curricular, aliás intimamente associados. São também aqueles que mais justificam uma abordagem teórica. Veremos os enormes progressos que tem havido na educação médica, nos métodos pedagógicos e na organização curricular dos cursos em relação ao ensino tradicional. Se as propostas apresentadas pelas universidades privadas se baseiam no ensino tradicional, têm poucas possibilidades de sucesso e precisam ser revistas. Ficarão aqui apenas os princípios gerais dos novos métodos, com a manifestação de disponibilidade para colaborar com qualquer das instituições na reformulação das suas propostas.

O ensino médico moderno

A nova pedagogia e a aprendizagem baseada em problemas (PBL)


Com excepção dos dois novos cursos, da Universidade do Minho e da Universidade da Beira Interior, todos os nossos cursos de medicina seguem o método pedagógico tradicional. Não vale a pena alargar-nos muito sobre o método pedagógico tradicional. Todos o conhecemos e, embora com frequentes aperfeiçoamentos (aulas interactivas, sessões tutoriais, melhores audio-visuais) é o que a grande maioria dos professores ainda usa. Passemos em revista apenas o essencial para mais facilmente se perceber a diferença para as novas pedagogias, de que a educação médica é uma das pioneiras.

O aspecto central do método tradicional é a transmissão oral do conhecimento pelo professor para os alunos e o papel fulcral do professor: é ele que decide o programa, a forma de ministrar o ensino, a disciplina dentro da sala de aula, a forma e conteúdo da avaliação. Em muitos casos (embora já se vejam muitos exemplos do contrário), ele não é avaliado pelos alunos. A aula magistral tem um papel central na transmissão de conhecimento e a cadeia típica de ensino é a aula, o estudo e a avaliação. O estudo é feito principalmente na perspectiva da memorização do que foi dado na aula. O princípio por detrás disto é que é o professor que sabe o que os alunos necessitam saber e o transmite na aula magistral. A ideia é de que, sem a aula, os alunos ficariam "perdidos" no estudo subsequente. Mas a eficácia de uma aula clássica, em termos de memorização permanente da informação, é praticamente nula. Um professor bom comunicador, que usa boas técnicas para captar a atenção da assistência, pode elevar para 15 a 20% a retenção da informação e essa percentagem pode ser elevada para 30% com boas ajudas audio-visuais.

Além disto, o método tradicional favorece o individualismo no estudo (embora já vá sendo comum promover o estudo de grupos, nomeadamente pela elaboração de trabalhos colectivos) e conduz a uma fraca integração de conhecimentos, pela organização em disciplinas, principalmente quando elas são muito especializadas.

Frequentemente, a matéria dada não depende de objectivos de ensino, definidos tendo também em conta o "background" dos alunos, as suas motivações, os seus interesses intelectuais e científicos e os seus objectivos profissionais. Pelo contrário, muitas vezes, o conteúdo de um curso traduz apenas os interesses pessoais e científicos dos docentes. É por isto que os professores têm tendência para hipertrofiar a importância da disciplina e a quantidade da matéria dada. Isto é particularmente grave no caso dos cursos tradicionais de medicina, com muitas disciplinas, em que os estudantes ficam sujeitos a uma carga de estudo exagerada, de que pouco aproveitam na prática.

Entretanto, a pedagogia do ensino superior tem vindo a progredir imensamente, com novos conceitos e novos métodos. Isto depende em grande parte do que se entende serem hoje os objectivos educacionais, um conceito trabalhado já nos anos trinta nos trabalhos pioneiros de Mager (1). É uma pedagogia radicalmente diferente e que se pode resumir aos seguintes princípios.

1. Deixa de haver a unidireccionalidade no ensino do professor para o aluno, que deixa de ser o mero receptor da informação. O aluno é activo na sua própria aprendizagem, estruturando racionalmente os conhecimentos que vai adquirindo, entrelaçando o que lhe é transmitido com o que ele próprio procura. Com isto, o ensino passa a ser obrigatoriamente também o facultar de processos e ferramentas para esse papel activo do estudante. Em síntese, a atenção principal na acção educativa transfere-se, em grande parte, do ensino para a aprendizagem e o estudante como sujeito passivo do ensino é substituído pelo sujeito activo da aprendizagem.

2. O objectivo central é a aquisição de mentalidade científica e de rigor, de capacidade de raciocínio e de análise, de imaginação criadora. O que se mede mais à saída de um curso são aptidões que informações. É o domínio dos instrumentos intelectuais, é a capacidade de integrar interdisciplinar­mente esses instrumentos, é o domínio de línguas, é o domínio da nova linguagem da era da informação e da computação, é a capacidade de comunicação, é principalmente a capacidade de continuar a aprender. Pode-se dizer como fórmula que se pede cada vez mais pessoas educadas que pessoas instruídas. Assim, as características distintivas da aprendizagem superior são o desenvolvimento da compreensão e a capacidade de aplicação de conhecimentos a situações práticas variadas.

3. A ênfase na aprendizagem activa é reforçada pela ideia de que a formação completa e a mais necessária para se vencer na vida activa já não é a do simples conhecimento ou compilação de informação. É necessário desenvolver aptidões ("skills") e comportamentos adequados. Esta nova visão da educação radica também na ideia de que, mais importante que saber, é necessário saber fazer. O ensino passa a dirigir-se a três esferas mentais do estudante. Não só à cognitiva, com o saber tradicional, mas também à esfera sensório-emotiva, isto é, à educação dos comportamentos e atitudes, do saber ser e do saber estar, e à esfera psicomotora, a das aptidões, do saber fazer. Mudou com isto o papel do professor. Mais do que transmissor de conhecimento, é um facilitador da aprendizagem.

Apesar da força destes novos princípios pedagógicos, o método tradicional do ensino ainda impera. Hélder Martins (2) refere como razões para a resistência à mudança o peso da tradição, com a tendência para herdar acriticamente como professor os métodos experimentados como aluno, o receio dos professores de perderem o poder que o método tradicional lhes confere, a falta de conhecimentos pedagógicos dos docentes, a convicção errada de que aprender significa memorizar conhecimentos, a valorização da aula magistral sem que a maioria dos professores alguma vez se interroguem sobre o que os alunos aprendem com ela, a maior facilidade de organização de programas e horários, a tradição da organização do ensino em disciplinas e sua tradução em hierarquia académica e, finalmente, o narcisismo dos professores, com a imagem tradicional de um mestre competente e sabedor.

Esta nova pedagogia tem dado origem a vários métodos de ensino/aprendizagem, com base em unidades de ensino em que a aprendizagem se faz sobre objectivos educacionais. No caso, talvez o mais conhecido, em que estes objectivos educacionais sobre que se centra a aprendizagem são problemas concretos relacionados com tarefas profissionais, está-se face à aprendizagem à base de problemas ("problem based learning" ou PBL).

A educação médica foi uma das pioneiras na utilização do PBL, no fim da década de sessenta, na Universidade McMaster do Canadá, logo seguida pela Universidade de Maastricht. Como "McMaster approach", o seu ensino médico é "orientado para a comunidade, centrado nas pessoas, interdisciplinar e baseado em problemas". No entanto, apesar de uma história de sucesso destes casos, o alastramento desta perspectiva tem sido lento, apesar de já em uso em muitas escolas americanas, entre as quais, de forma mais ou menos coincidente com o modelo, algumas das mais prestigiadas, como Harvard e a New York University School of Medicine. Outras escolas americanas de grande nomeada aproveitam parcelarmente o modelo PBL, tais como Stanford e Mount Sinai. O modelo é seguido também em outras escolas por todo o mundo, incluindo, na Europa, faculdades de medicina da Holanda, da Suécia, da Suíça e, como temos visto, também agora de Portugal, nos cursos do Minho e da Beira Interior.

É provavelmente uma tendência em rápido crescimento, apesar do proverbial conservadorismo das escolas médicas. De outra forma, podem-se adivinhar para o futuro graves dificuldades para a educação médica tradicional, que descura as aptidões. Como refere Kassebaum, da Universidade McMasters (3), "a educação é um processo ao longo de toda a vida e na universidade só podemos instilar princípios, pôr o estudante no caminho certo, dar-lhe métodos, ensiná-lo como aprender e como discernir entre o essencial e o acessório". Ou, como diz o relatório de 1984 da Association of American Medical Colleges (4), "para se manterem a par da nova informação e da nova tecnologia, os médicos precisam continuamente de adquirir novo conhecimento e ganharem novas aptidões. Portanto, a educação profissional geral deve preparar os estudantes para aprenderem durante as suas vidas profissionais mais do que dominarem a informação corrente durante o curso. A aprendizagem activa, independente e orientada pelo próprio requer a capacidade de identificar, formular e resolver problemas, de captar e usar princípios básicos e de coligir e avaliar dados rigorosa e criticamente". Tudo isto tem a ver com a nova perspectiva do PBL de dar tanta importância às aptidões como aos conhecimentos.

De facto, como se disse atrás, duas regras chave são, primeiro, que o processo de ensino e aprendizagem cubra tanto a área do saber como a do saber fazer e a do saber ser e estar; segundo, que o método é participativo, centrado nos estudantes e com desvio do enfoque do ensino para a aprendizagem. Como também se disse, o professor passa a ser o facilitador da aprendizagem, num processo interactivo de relações entre professor e estudante, com fluxos de comunicação multidireccionais entre o facilitador e cada um dos estudantes, entre o facilitador e os estudantes como grupo e entre os próprios estudantes, que interagem no processo de aprendizagem de cada um e de todos.

O PBL, muito esquematicamente (2, 5, 6), começa pela formulação de um problema, cuja solução requer a compreensão dos princípios médicos, biológicos, antropológicos e comportamentais subjacentes, normalmente integrando vários aspectos dados tradicionalmente em disciplinas diferentes. Por exemplo, tradicionalmente, o coração é estudado na anatomia com todos os outros órgãos, depois da mesma forma na histologia, na fisiologia, na anatomia patológica, etc. No PBL, o problema pode ser o conhecimento integrado de um órgão, o que cruza interdisciplinarmente aquelas várias disciplinas. Da mesma forma, uma doença, que é ensinada no método tradicional como capítulos de disciplinas sequenciais (genética, patologia, anatomia patológica, microbiologia, farmacologia, clínica), é aprendida no PBL integradamente, chamando simultaneamente os conhecimentos dessas disciplinas.

Por isto, o ensino é organizado por módulos e não por disciplinas. Em cada módulo, definem-se como objectivos educacionais tanto conhecimentos como aptidões técnico-profissionais como atitudes e comportamentos. O problema é apresentado de forma a tornar explícito ao estudante o que ele não sabe e precisa de aprender, com base na bibliografia indicada e textos de apoio. A aprendizagem faz-se sozinho ou em grupo e recorrendo ao facilitador, que os deve ajudar a aprender a aprender. A fase seguinte é a das sessões de exercícios práticos e das sessões tutoriais, em que são discutidos os resultados da aprendizagem, se esclarecem dúvidas e se faz a síntese e consolidação do aprendido. O processo pode ser sequencial, com formulação de problemas sucessivos, ou cíclico, regressando-se num mesmo problema a uma nova fase de aprendizagem, se considerada necessária.

Além disto, o PBL, comparado com o método tradicional, apresenta outras características distintivas importantes e opostas: i. o programa não é o que o professor pensa que o aluno deve saber mas sim um conjunto de objectivos educacionais correspondentes às tarefas profissionais que o estudante virá a desempenhar; ii. mais do que a memorização por leitura, aprende-se fazendo-se e discutindo com o facilitador e os colegas; iii. a avaliação, sendo também certificativa, tem um carácter formativo, informando o estudante das suas insuficiências e estimulando-o a superá-las; iv. a aprendizagem não é por disciplinas, mas por unidades com maior ou menor integração interdisciplinar, correspondentes à da dos objectivos e correspondentes tarefas profissionais.

Uma característica do PBL é que as questões a resolver estão estreitamente relacionadas com a prática profissional. Por isto, os estudantes contactam com os doentes desde a primeira unidade do currículo. O contacto é feito no hospital mas principalmente nos centros de saúde primários. Aí participam de tarefas supervisadas, como primeiros socorros e cuidados de enfermagem e seguem as consultas médicas. Assim aprendem a relevância do que estão a aprender, mantêm um alto grau de motivação e começam a compreender a importância das atitudes profissionais responsáveis.

A prática clínica é preponderante nas unidades curriculares finais, de residência médica. Nelas aprendem conhecimentos das clínicas, por estudo orientado e articulando-os com os conhecimentos científicos, participam nos actos médicos e tentam, por si próprios, estabelecer diagnósticos e prescrever terapêuticas. Importante, nesta fase, é adquirir um comportamento compassivo para o doente e compreender, agindo em conformidade, que a realidade não é a doença mas sim o doente, com a sua identidade própria e os seus direitos como pessoa.

Como se disse, tanto ou mais do que a aquisição de conhecimentos, é importante a aquisição de aptidões e comportamentos. O diplomado deve ter adquirido a aptidão para pensamento crítico, as aptidões médicas propriamente ditas, incluindo o uso do processo específico de raciocínio clínico e a aptidão para a aprendizagem contínua. Deve estar preparado para manter um comportamento profissional de reconhecimento das suas limitações e vontade de as superar, de responsabilidade para com o doente e a sua família, de cooperação com os colegas e de contribuição para a melhoria da saúde da população.

As vantagens do PBL são hoje geralmente reconhecidas: é altamente motivador para o estudante e a motivação é auto-imposta; fá-los assumir a necessidade de aprender a aprender; cria dinâmicas de grupo muito positivas; tem grande eficácia prática mas também economia de currículo, eliminando matérias supérfluas que podem desmotivar o estudante; permite uma aprendizagem muito mais próxima da realidade profissional, pelo que os estudantes vêem o interesse do que aprendem, aumentando com isto a motivação e o rendimento da aprendizagem; evita a especialização exagerada dos conhecimentos, que tendem a ser esquecidos; e prepara os estudantes para serem aprendedores ao longo da vida (6).

Resumindo, e citando a Universidade do Minho (7), as principais diferenças entre um curso tradicional e um curso novo, como o seu, na área da pedagogia, são: "i. o curso tradicional é centrado sobretudo no ensino, o curso novo é centrado sobretudo na aprendizagem (aquisição e utilização de conhecimentos, práticas e conhecimentos); ii. o curso tradicional dá ênfase à aprendizagem passiva, o curso novo dá ênfase na pesquisa e utilização crítica de informação com vista à resolução de problemas; iii. o curso tradicional dá grande protagonismo aos regentes de disciplinas, o curso novo centra o protagonismo nos alunos e nos seus tutores, coordenadores de áreas e de fase do curso; iv. no curso tradicional a relação entre professores e alunos é distante, no curso novo as relações são mais próximas, há tutores pessoais e melhores oportunidades para o desempenho de papéis-modelo; v. no curso tradicional há uma grande carga de aulas formais, no curso novo há tempo para o trabalho individual e em pequenos grupos; vi. no curso tradicional a avaliação é teórica, de conhecimentos memorizados, no curso novo é uma avaliação global de conhecimentos, compreensão, aplicação, execução, comunicação e comportamento".

Isto não significa, todavia, que toda a moderna pedagogia médica se resume ao PBL. Ele é aqui apresentado como um método que está a ganhar cada vez maior interesse mas não é o único. Não seria possível descrevê-los a todos e por isso nos limitamos ao que nos parece o método paradigmático da nova educação médica, além de que é o que é usado nos nossos dois cursos novos.

A estrutura curricular


Numa tradição de décadas, o curso de medicina está organizado num ciclo básico, num ciclo pré-clínico e num ciclo clínico. Até há bem pouco, o sexto e último ano era também um ano de ensino formal clínico, tendo agora sido substituído por um ano de prática clínica tutorial. O curso organiza-se semestralmente, por disciplinas e há total independência entre as disciplinas, que funcionam como se fossem estanques. No ciclo básico, dos dois primeiros anos, sucedem-se as disciplinas por abordagens do corpo humano, esgotando-o em cada uma delas. Classicamente, entram em sucessão a anatomia, a histologia, a bioquímica, a fisiologia, que são a matriz do ciclo básico. Nuns intervalos, entram algumas disciplinas de índole científica ou propedêutica, como a biologia celular e molecular, a biofísica, a biomatemática, a genética, a introdução à saúde comunitária, a informática aplicada, a psicologia. Tudo isto somado é o currículo dos dois primeiros anos das nossas escolas tradicionais.

Tipicamente, o terceiro ano é dedicado a disciplinas já mais ligadas à matéria médica, embora ainda sem ensino clínico. As disciplinas nucleares são a anatomia patológica, a microbiologia e a farmacologia. Juntam-se outras disciplinas, algumas vezes escolhendo uma escola para este terceiro ano disciplinas que outras incluiram no primeiro ciclo, como a genética. Outros exemplos são a imunologia, a imagiologia, ou a patologia, entre outras.

Os quarto e quinto anos, ou seja o ciclo clínico, são ocupados essencialmente com as patologias ou clínicas médica e cirúrgica, para além das especialidades mais importantes para a formação do clínico geral, como sejam a pediatria, a obstetrícia, a psiquiatria, a neurologia. Em alguns casos, arranja-se ainda lugar para a medicina legal, para a ética médica, para a economia e gestão de recursos, para a medicina laboratorial, etc. Menos rigidamente, a Faculdade de Medicina de Lisboa reserva no ciclo clínico algumas unidades de crédito para cursos opcionais de entre uma longa lista de disciplinas de especialidade, bem como para estágios de investigação.

Em resumo, o ensino convencional da maioria das nossas faculdades caracteriza-se, segundo a tradição, por: organização em disciplinas semestrais, com um único professor; estudo sequencial do organismo humano (a anatomia de um órgão ou sistema é estudada em primeiro lugar, só no ano seguinte se estuda a sua histologia, só ainda um ano ou semestre depois se estuda a sua fisiologia, quando tudo para trás ficou esquecido); ensino professoral tradicional; contacto tardio (no ciclo clínico) com a realidade médica; tendência para visão atomizada do homem são e doente.

Como se disse, o PBL é incompatível com a organização curricular tradicional por disciplinas, como se faz nas nossas escolas convencionais. O currículo compõe-se de grandes unidades interdisciplinares, que por sua vez se compõem de módulos correspondentes a um ou mais problemas. O ensino modular, com durações variáveis mas geralmente curtos é definido por objectivos educacionais específicos e por áreas de competência dos docentes. Ao longo do ano lectivo, o estudante vai dividindo o seu tempo por módulos em sequência. A modularidade, que tem por detrás uma maior e mais diversificada oferta de unidades de ensino é também um factor de ajustamento dos cursos à tendência moderna para a largura de banda, porque permite o desenho de perfis individuais de aprendizagem mais interdisciplinares e menos especializados.

O ensino modular permite também a melhor distribuição dos encargos docentes. Os professores auxiliares mais jovens, até recém-doutorados, não têm, em regra, maturidade científica que lhes permita a docência de toda uma disciplina, mas habitualmente dominam bem um tema limitado, nomeadamente aquele em que incidiu a sua tese. Podem portanto encarregar-se de um módulo circunscrito, isoladamente ou inserido num programa multimodular da responsabilidade de um professor mais experiente. No caso do PBL, isto significa que, frequentemente, as sessões tutoriais têm a participação de mais do que um professor.

Resumindo as características dos currículos dos novos cursos baseados no método PBL, segundo a Universidade do Minho, pode-se dizer que: "i. o curso tradicional é dividido rigidamente em três ciclos, com separação entre as ciências biomédicas e a prática clínica, enquanto que o curso novo é um contínuo com contacto com o doente desde o 1º ano e articulação das ciências biomédicas com a clínica ao longo do curso; ii. no curso tradicional, a estrutura curricular é rígida e uniforme, no curso novo a estrutura é flexível e diversificada em opções; iii. o curso tradicional é organizado em disciplinas independentes com escassa interligação horizontal e vertical, o curso novo é organizado por áreas curriculares com integração pluridisciplinar de conhecimentos das várias disciplinas tradicionais; iv. no curso tradicional a prática clínica é hospitalocêntrica, no curso novo a prática médica passa-se em vários cenários (hospital, centro de saúde, domicílio)" (7).

Vimos atrás a organização curricular de vários dos nossos cursos tradicionais. Para comparação, vejamos o currículo do curso da Universidade McMasters, que é, como vimos, o paradigma e pioneira do novo ensino (8). Como se disse, não há disciplinas, que são incompatíveis com o PBL. Há unidades curriculares que cruzam interdisciplinarmente as disciplinas tradicionais. Na primeira fase do curso, as unidades incluem a compreensão da reprodução e do desenvolvimento inicial, os processos pelos quais o homem se torna independente biológica, social e emocionalmente, e a perspectiva comportamental em pormenor. Em todas as unidades, os assuntos e conceitos são analisados simultaneamente nas perspectivas biológica, populacional e comportamental. Nesta fase, começa também o contacto com o doente, nos centros de saúde. A segunda fase cobre várias unidades respeitantes aos aparelhos e sistemas, em que eles são estudados integrando todos os seus aspectos, morfológicos, funcionais e fisiopatológicos.

Finalmante, a última fase do curso é a das residências hospitalares, em que todos os conhecimentos e aptidões adquiridos anteriormente são chamados a intervir no cuidado do doente, sob supervisão tutorial. As residências são rotativas, entre medicina, cirurgia, medicina familiar, psiquiatria, obstetrícia e ginecologia, reservando-se algum tempo para residências em especialidades opcionais. A última unidade, integrativa, foca-se no profissionalismo, autonomia com responsabilidade e pensamento crítico, na perspectiva de preparar o estudante para a aprendizagem na vida futura. O conteúdo inclui problemas interdisciplinares complexos, como saúde populacional, ética e tecnologia de avaliação de novos métodos de diagnóstico, procedimentos avaliativos e terapêuticos, etc.

Este currículo equivale a três anos, porque a Universidade McMasters exige três anos de estudo prévio para matrícula em medicina. Não é fácil encontrar um equivalente curricular aos nossos seis anos, porque na generalidade das universidades americanas o curso de medicina é também uma pós-graduação de quatro anos, depois de um "bachelor". Pode-se consultar na Internet esquemas curriculares de universidades americanas e canadianas que seguem as novas concepções de ensino e aprendizagem por PBL, a começar por escolas de reconhecido prestígio, como a de Harvard (9) ou a New York University Medical School (10). Este artigo já vai longo demais para permitir uma comparação desses currículos e dos métodos pedagógicos.

Um exemplo de organização curricular de novo tipo, em seis anos, próxima da lógica da Universidade McMasters mas permitindo maior diversificação das unidades, o que o torna um excelente currículo, em qualquer parte do mundo, é o do curso da Universidade do Minho (11). O curso da Beira Interior também é centrado na auto-aprendizagem e tem uma estrutura curricular imaginativa e inovadora (12).

Não é preciso ser-se especialista para se perceber a diferença e mais, a incompatibilidade radical, entre estes currículos e os outros que se deram como exemplos do ensino tradicional. Para melhor compreensão, aconselha-se vivamente a consulta a outras páginas da Escola de Saúde da Universidade do Minho, com informação valiosa sobre os objectivos do curso, o processo formativo, a descrição pormenorizada das fases e unidades e dos seus objectivos educacionais e os respectivos métodos.

Anote-se, finalmente, que o modelo McMasters de organização curricular, ligado ao PBL, não é o único modelo novo de organização curricular. Escolas de grande prestígio, como Yale, Stanford ou Mount Sinai, não seguem propriamente o PBL mas têm currículos muito inovadores, que podem ser consultados na Internet (13-15).

 

Referências:

(1) Mager, R. F. Comment définir des objectifs pédagogiques. Gauthiers-Villars, Paris, 1971

(2) Martins, H. Metodologia de aprendizagem por solução de problemas. Edição Terceiro Milénio, Maputo, 1999

(3) Kassebaum, D. G. Change in medical education: the courage and will to be different.Academic Medicine, 64: 446-447, 1989.

(4) Muller, S. Report of the project panel on the general professional education of the physician and college preparation for medicine. J. Med. Educ., 59: 1-31, 1989.

(5) Neufeld, V. R., Woodward, C. A., MacLeod, S. M. The McMaster MD program: a case study of renewal in medical education. J. Med. Educ. 64: 423-432, 1989.

(6) Woods, D. R. Problem-based learning: how to gain the most from PBL. U. McMaster, Waterdown, Canadá, 1994.

(7) www.uminho.pt/Unidades/escolas/ecsaude/TradicionalVsUM.htm

(8) www.fhs.mcmaster.ca/mdprog/overview_units.htm

(9) http://medcatalog.harvard.edu/programs/cchp_plan.html

(10) www.med.nyu.edu/som/medsch/curriculum.html

(11) www.uminho.pt/Unidades/escolas/ecsaude/PlanoEstudos.htm

(12) www.ubi.pt/departamentos/med/facmed_cmed_lic.html

(13) http://info.med.yale.edu/ysm/

(14) www.med.stanford.edu/school/catalog/bookone/mdcurriculum.html

(15) www.mssm.edu/bulletin/home.htm

29.12.2003