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João Vasconcelos Costa
Espaço de conversa de um epicurista ou, pretensiosamente, a sabedoria (?) de/dos 60s. Açoriano, muitos anos investigador científico, depois professor universitário, passando por diretor de uma instituição de investigação e ensino, tudo isto com algum trabalho feito de estudo da educação superior. Hoje, novamente com responsabilidades de direção universitária. Albergando aqui a perplexidade angustiada da falta de perspetivas de concretização de ideais nunca realizados. Também, mais prosaicamente, o gosto de bem comer. E peripatético, que isto de ficar sentado é coisa de velhos.
 

UMA ESTRATÉGIA DE COMPETIÇÃO PARA O ENSINO SUPERIOR PRIVADO

João Vasconcelos Costa

No artigo anterior ("Desafios ao ensino superior privado"), dicutiram-se os principais desafios com que ele se defronta. Boa parte deles são consequência de um novo ciclo da missão, natureza e produção das universidades e, por isto, afectam também o sector público. Num contexto de rápida mudança, virá certamente uma reforma de fundo do ensino superior. Perguntámo-nos no artigo anterior o que é que, nessa reforma e numa inevitável grande transformação do ensino superior, o Estado quer do ensino privado e que papel lhe atribui nessa mudança. Não confio muito nisso, com o Estado pressionado política e financeiramente pelo ensino público, notoriamente reticente em relação ao ensino superior privado. Um combate do sector privado baseado exclusivamente na reivindicação do cumprimento da lei é provavelmente inglório, o que não significa que não deva ser feito. Mas há que estudar e pôr em prática outras acções que permitam ao ensino superior privado defrontar os desafios que se lhe colocam. Como dito em conclusão do artigo anterior, isto passa essencialmente por uma estratégia de competição e de qualidade.

Neste artigo, passaremos em revista os principais aspectos de uma estratégia competitiva. A dimensão de um texto deste tipo faz com que esta revisão seja um pouco superficial. Serve só de introdução a uma futura discussão mais aprofundada, em artigos seguintes, de alguns desses aspectos, como as novas formações, o empreendedorismo, a avaliação ou a governação.

Estratégia de competição

Entre nós, a competição no ensino superior, mais até no público que no privado, é reduzida. Mas a competição pelos melhores estudantes, pelos recursos e pela imagem de prestígio e reconhecimento social é hoje, por todo o mundo - se é que não o foi sempre ao longo da história das boas universidades - uma questão central, ligada a todas as grandes forças de mudança que estão a influir no sistema de ensino superior, como sejam a economia do conhecimento, a pressão social para a aumento do acesso, a emergência dos novos fornecedores e os avanços tecnológicos no ensino, designadamente o "e-learning", propiciando o alargamento do ensino a novos públicos e a aprendizagem ao longo da vida.

Perante estas novas pressões, dizem Newman e Couturier ("The New Competitive Arena: Market Forces Invade the Academy", Change, Setembro/Outubro 2001: 10-17) que "political and academic leaders need to put aside their reluctance to engage in discussion of fundamental issues and open debate about possible options for structuring higher education lest, one day, they awake to find that the restructuring has progressed on its own and created a system that is awkward at best, or dangerous at worst". Esta afirmação parece colar por inteiro à situação portuguesa de falta de pensamento estratégico e de inércia e "deixar correr".

Esta competição acrescida vai ser impiedosa com os pontos fracos de cada instituição, que se vão tornar evidentes. Disciplinas de base geral dadas a grande número de alunos por turma, de forma abstracta, por assistentes ou jovens professores, aulas práticas com número excessivo de alunos, que não chegam todos a manipular as experiências, deficiente contacto e aconselhamento pelos professores, organização curricular errada, com alta carga docente e poucas oportunidades para a aprendizagem, cedo vão ficar a claro perante os estudantes e as entidades de tutela e colocarão a instituição em grave risco.

A batalha pelo prestígio é dura. Tradicionalmente, tem sido uma luta pelo aumento dos "inputs" - fundos, docentes de qualidade, selecção dos estudantes, campus atraentes, reputação e presença nos media. Como há pouca informação sobre o que os estudantes estão de facto a aprender, este prestígio é dificilmente contestado pelos estudantes, pelos pais, pelos governos e até pela própria comunidade académica, que não se auto-analisa. Mas há já uma grande pressão, política e social, para também medir o ensino e avaliá-lo não da forma convencional mas sim como avaliação e medida dos resultados ("outcomes"), tanto em termos de formação científica e técnica, cultural e cívica como em termos de empregabilidade.

As nossas instituições de ensino superior (IES), incluindo, até certo ponto, as privadas sujeitas ao mercado, ainda estão relativamente protegidas da competição e equilibrando o sistema por neutralização das vantagens competitivas e por grande uniformidade ("university sameness"). De facto, o valor das propinas de uma para outra instituição não varia muito e não é um factor de competição, a oferta de cursos nas instituições públicas, mas talvez mais notoriamente nas privadas, é muito sobreponível, os métodos de ensino e a qualidade docente são semelhantes, o mercado de trabalho não valoriza uma em relação a outra instituição. O sistema português de ensino superior é, portanto, muito uniforme e, até agora, as IES, com públicos assegurados, financiamento garantido e opinião pública desinteressada, não tiveram que competir. A competição é o motor da inovação e da qualidade. Um sistema não competitivo arrasta-se na rotina e na mediania.

Com muita probabilidade de acertar, adivinha-se um horizonte máximo de cinco a dez anos para a grande crise do ensino superior em Portugal. No sector privado, viu-se como este limite temporal (2010), no estudo da APESP referido no artigo anterior, marca uma situação de risco grave.

Como devem as IES, designadamente as privadas, reagir face às pressões de mudança? Como devem preparar-se para essa situação? Quais os componentes principais de uma estratégia de competição?

1 - Política de qualidade

Não há área de actividade da universidade ou dos politécnicos que não exija hoje uma profunda reflexão, ou porque já há claras insuficiências funcionais ou estruturais ou porque já se vêem factores de mudança inevitável. Isto no que respeita ao ensino e à investigação ou à organização, à gestão, ao financiamento e à gestão da carreira docente. Cada um destes aspectos exige uma política de reforma e desenvolvimento. As IES podem definir a sua identidade institucional e podem corresponder aos desafios externos por meio de vários tipos de políticas, dirigidas a um ou outro desses desafios. Mas há uma política central que acaba por conduzir a mudança num sentido estratégico que lhe permitem então adoptar medidas específicas num ou noutro sentido. É a política de promoção e garantia da qualidade, em todos os aspectos da actividade do ensino superior, no ensino, na investigação, nos serviços, na formação cultural, nas aplicações sociais, na gestão. Pode-se dizer com total segurança que toda a vivíssima discussão que hoje ocorre em toda a parte sobre as universidades e outras instituições de ensino superior gira em torno de uma só palavra: qualidade.

No entanto, objectivamente, não é seguro que a qualidade, entre nós, seja um factor de competitividade tão determinante como é em sociedades exigentes. Em todo o seu padrão de consumo, o português é relativamente complacente em relação à qualidade e é mais sensível ao preço e ao "marketing". De qualquer forma, mesmo que os seus efeitos não sejam porventura tão marcantes como em outros países, também nós não podemos deixar de lado, no ensino superior, a política de qualidade como primeiro factor de imagem e de competitividade.

A política de qualidade inclui, determinantemente, a introdução de padrões de qualidade ("quality standards"). Isto não devia ser difícil, quase um exercício automático, porque há hoje uma internacionalização generalizada dos padrões de qualidade, facilmente transponíveis de uma para outra instituição. E, no entanto, a introdução entre nós destes padrões não é fácil, porque mexe com concepções muito estabelecidas, com hábitos de facilitação e com relações interpessoais. Mesmo com estas dificuldades, é imprescindível que todas as instituições definam obrigatoriamente quais são os seus padrões de qualidade. Podem começar por fazê-lo sob a forma de "benchmarks" (listas de objectivos) ou de um "código de boas práticas" (de ensino, investigação e gestão), como é hoje uso em muitas instituições e que também seria um elemento importante de avaliação. A elaboração destes códigos e a sua aferição regular pela auto-avaliação são uma forma prática, realista e eficaz de se chegar à definição dos padrões de qualidade.

Na impossibilidade de ser exaustivo, foquemos alguns componentes essenciais de uma política de qualidade. Alguns aspectos serão desenvolvidos mais tarde com maior profundidade, em futuros artigos. Por agora, ficamos por uma visão panorâmica, forçosamente superficial.

a) qualidade real versus qualidade retórica: há uma tendência das IES para se auto-satisfazerem com imagens de marca, que por vezes ficam adquiridas sem justificação real. Isto é menos frequente na investigação, mais facilmente avaliável, mas mais no ensino e na ligação à comunidade, onde reina maior subjectividade. Para uma ideia efectiva da qualidade em todos os domínios da actividade das IES é necessária uma análise realista da eficiência e de meios de a melhorar. A promoção de políticas de qualidade está hoje normalmente associada a mecanismos de questionamento e à capacidade de auto-avaliação. Uma instituição que não faz perguntas, que não se interroga sobre a sua posição no meio e sobre os problemas e tendências do futuro é uma instituição que nunca dará respostas aos desafios. Elas podem ir aparecendo espontaneamente, mas sem racionalidade e coerência estratégica, apenas como evolução normal das coisas ou como resultado de iniciativas pontuais e localizadas. As políticas definem-se no confronto das opções e estas aparecem em função de perguntas concretas. A atitude de questionamento cultiva-se, a todos os níveis da universidade, mas deve também ser dotada de meios organizativos e funcionais, de que as nossas universidades não dispõem ou que respondem muito ineficientemente. As nossas IES precisam vitalmente de gabinetes de estudos e estratégia que dêem suporte técnico às decisões políticas dos órgãos de governo e das entidades instituidoras.

Um dos meios para esta reflexão estratégica é a auto-avaliação da universidade ou instituto, completada pela avaliação externa. A auto-avaliação deve ser feita regularmente (mais frequentemente do que os ciclos de avaliação externa que a pedem) a todos os níveis e precisa de um corpo especial de pessoas que a promova, a oriente e faça a análise dos resultados, extraindo deles pontos fracos a corrigir e apontando propostas de solução sobre as quais são trabalhadas as políticas e as estratégias. Seria uma das tarefas dos referidos gabinetes de estudos e estratégia.

b) resultados ("outcomes") da aprendizagem: é certamente um dos aspectos em que a generalidade das IES é mais conservadora e em que menos tem mudado, fundamentalmente por impreparação dos professores para apreenderem as grandes mudanças exigidas pelo mundo de trabalho e pela sociedade em geral e também por falta de reflexão e debate sobre este ponto central, em grande parte derivada da inércia académica e da falta de órgãos de pensamento estratégico.

O nosso ensino superior está longe de corresponder adequadamente aos novos desafios da sociedade do conhecimento. Os jovens que ele forma ainda são, em grande parte, desprovidos de uma boa formação cultural, no domínio científico, artístico e cultural e tecnológico, com dificuldades de elaboração mental e de espírito crítico, com reduzida capacidade de iniciativa e inovação, sem valorização ética do esforço e do estudo e carecidos de espírito de empreendedorismo.

Assim, avulta a importância do que se pode chamar as novas formações. A generalidade das nossas licenciaturas está organizada com o objectivo de formar profissionais especializados. Com isto, multiplicou-se enormemente o número de licenciaturas, com um perfil estreito de especialização. No último quarto de século, passou-se das tradicionais dezenas de cursos superiores para os actuais 659 cursos públicos e privados (sem contar o politécnico). A justificação da multiplicação de licenciaturas como se elas estivessem em correspondência com a especialização do mundo laboral já não faz sentido. A especialização do trabalho é um facto indiscutível, mas a tal velocidade que a oferta de cursos especializados nunca conseguirá acompanhar o ritmo dessa evolução. E acaba por ser uma especialização sem efeitos práticos. Esta concepção ainda dominante entre nós está em dissonância com as realidades actuais. A licenciatura é cada vez mais vista como o grau que fornece uma preparação científica e técnica ampla, a chamada banda larga e, mais do que conhecimentos especializados, desenvolve aptidões adequadas à grande diversidade das condições reais do trabalho.

Contra a tradição da informação e do simples conhecimento, valoriza-se mais hoje a aquisição de competências, como são a mentalidade científica e de rigor, a capacidade de raciocínio e de análise, a imaginação criadora, a capacidade de continuar aprendendo, a adaptação crítica a novas situações, a liderança e a capacidade de condução de processos sociais, a responsabilidade e preocupação ética, o domínio das novas tecnologias da informação e, cada vez mais na era da globalização, a capacidade de comunicação e o domínio de línguas. Pode-se dizer como fórmula que se pede cada vez mais pessoas educadas que pessoas instruídas. As especializações devem ser caracteristicamente sucedâneas da formação de base de banda larga do primeiro grau universitário, o que, no sentido do processo de Bolonha, treina e forma para a primeira inserção no mundo do trabalho.

A nova visão dos objectivos formativos, privilegiando a aquisição de competências sobre a simples transmissão de conhecimento é um desafio às noções estabelecidas sobre o ensino e a pedagogia. Dificilmente as competências e aptidões podem ser ensinadas, como os conhecimentos. Elas adquirem-se num processo muito mais complexo de treino pessoal, em que a aprendizagem é muito mais importante do que o ensino. O professor é muito mais um tutor e facilitador da aprendizagem do que um transmissor de conhecimento.

Não se pode falar hoje em política de qualidade no ensino superior sem ter presente a revolução pedagógica a que estamos a ssistir, em parte auxiliada pela introdução das novas tecnologias da informação ("e-learning" ou aprendizagem electrónica). A nova qualidade do ensino superior, a nível da pedagogia, está essencialmente na focagem na aprendizagem em vez de, como tradicionalmente, no ensino. As novas características distintivas da aprendizagem superior são o desenvolvimento da compreensão e a capacidade de aplicação de conhecimentos a situações práticas variadas. Pode-se resumir esta nova concepção numa fórmula simples e muito significativa: o estudante como sujeito passivo do ensino é hoje substituído pelo sujeito activo da aprendizagem.

c) flexibilidade: as IES são geralmente máquinas pesadas, com lentidão de resposta pela necessidade de se processarem sucessivas discussões em órgãos colegiais pouco eficientes. Sobre isto, geralmente também uma burocracia paralisante. Esta falta de flexibilidade afecta a qualidade de todas as actividades da instituição. É necessário que as IES se dotem de órgãos de governação especialmente desenhados para uma actuação rápida e eficaz e que tenham capacidade de pensamento estratégico e de definição de políticas claras e adequadas às solicitações e desafios. Da mesma forma, o aparelho e funcionamento administrativos devem estar adequados a uma gestão moderna, por objectivos e com meios de avaliar os custos do cumprimento desses objectivos, por uma contabilidade analítica bem desenhada.

Mas a falta de flexibilidade resulta também em boa parte das constrições legais. A necessidade de aprovação ministerial das propostas de novos cursos, o que por vezes demora anos, ou a exigência de haver uma licenciatura de suporte a um curso de mestrado são exemplos de disposições legais que não só atentam contra a autonomia de instituições privadas, sujeitas essencialmente ao jogo do mercado (sem prejuízo da fiscalização do Estado, mas a posteriori, pela avaliação e acreditação) como também retiram às instituições privadas instrumentos de políticas inovadoras e de qualidade.

d) inovação e empreendedorismo

Do ponto de vista schumpeteriano,  as IES são organizações baseadas numa economia de "inputs", sem incorporação empreendedora do conhecimento no processo da inovação tecnológica e económica e com uma prática de relações com o mundo empresarial que não se baseia nem fomenta o empreendedorismo. Com tudo isto a relação custos-eficiência é elevadíssima e não se vêem as IES estudarem esta questão fundamental e adoptarem formas de aumentar as disponibilidades ("affordability") e a eficiência.

As relações com a sociedade e as empresas devem nortear-se pela inovação e pelo empreendedorismo, que também devem marcar, internamente, na comunidade universitária, as mentalidades, os hábitos e as capacidades de iniciativa e de empreendimento. Uma universidade empreendedora (tema a que voltaremos em próximo artigo) é a que assume esses valores na formação e nas relações sociais. Os seus estudantes devem ser eles próprios empreendedores e treinados para tal, como futuros empresários e não só, como tipicamente entre nós, como futuros empregados. A atitude empreendedora deve permear a universidade, dos professores aos estudantes, como um estado de espírito e uma forma de ver a ciência e a sociedade. No grau mais alto, é a própria universidade, como organização, que se torna empresarial e empreendedora, nos valores do seu ensino e investigação, nas suas práticas, na sua governação, gestão e políticas.

Os tipos e formas de ligação às empresas das universidades empreendedoras são os mais variados: constituição de sociedades de capital de risco com empresas financeiras, parques de ciência e empresas junto aos campus, incubadoras de empresas, nomeadamente de empresas constituídas pelos professores e estudantes, centros de transferência de tecnologia, facilidades para congressos e reuniões empresariais, serviços de consultoria, serviços de assistência à gestão das novas empresas, formação "à medida", colocação de jovens investigadores e estudantes graduados nas empresas, etc.

e) diversidade: tal como acontece com os produtos de supermercado, as forças de mercado tendem a aumentar a uniformidade do ensino superior. Este é um risco tanto maior quanto os sistemas não têm a preocupação da diversidade e incorrem em altos graus de mimetismo. A diversidade é um elemento enriquecedor de qualquer sistema organizacional e é particularmente relevante no caso do ensino superior, face à grande complexidade dos desafios que se lhe colocam e à multiplicidade de solicitações que lhe são postas, a começar pela heterogeneidade crescente da população que a procura. A diversidade aumenta o leque de escolhas e com isto a mobilidade social e o acesso, promove a adaptação aos desejos e capacidades individuais dos estudantes, ajusta-se à evolução rápida das solicitações sociais, incluindo as do mercado do trabalho, cria condições para experiências inovadoras e estimula a procura de padrões de excelência próprios de cada universidade, permitindo a existência de instituições de elite num sistema massificado.

Note-se que não se trata apenas de diversidade entre as instituições mas também em cada uma delas. A sua competitividade aumenta quanto mais for capaz de propiciar perfis formativos diferentes, adequados à variedade de pretensões e condições dos estudantes mas ao mesmo tempo não espartilhando essas alternativas formativas em carreiras rígidas, antes favorecendo ao máximo os percursos alternativos entre elas. É por isto que se deve defender, entre nós, a coexistência na mesma instituição de ensino universitário, de ensino politécnico e de ensino de curta duração (sem que isto signifique o fim do nosso sistema binário).

f) investigação: com excepção da investigação subjacente à elaboração de teses de doutoramento (ainda em número muito reduzido) e de mestrado, a investigação nas instituições de ensino superior privado é pouco expressiva. Este é um facto muitas vezes invocado para denegrir o ensino privado e deve ter uma resposta, sob pena de falta de competitividade e de uma imagem pobre de qualidade.

É certo que em diversos países, a começar pelos Estados Unidos, há universidades de vários tipos (para não falar de outras instituições, como os "community colleges"), desde universidades vocacionadas predominantemente para o ensino até às renomadas universidades de investigação. Mas a opinião pública portuguesa não está habituada a isso e, pelo exemplo tradicional da universidade pública, tende a exigir, como padrão de qualidade, que a universidade tenha boa actividade científica. Será mau, em termos de imagem e de competitividade, que uma divisão à americana entre universidades de ensino e universidades de ciência passe entre nós pela fronteira entre públicas e privadas. De qualquer forma, é difícil admitir que docentes universitários, mesmo nas universidades de ensino, estejam totalmente desligados da investigação. Ensino e investigação são indissociáveis. Só ensina bem quem sabe fazer e é capaz de transmitir as regras e os métodos da criação de conhecimento.

Não é certo, no entanto, que todas as universidades privadas, para só falar nelas, estejam em condições de terem uma actividade científica relevante. Em alguns casos, como nos seus sectores tecnológicos e científicos, faltam-lhes as infraestruturas e equipamentos, de custo vultuoso e a exigir um grande investimento. Mas já em outras áreas, como nas ciências humanas e sociais, tão presentes na sua actividade docente, os investimentos são consideravelmente inferiores.

É necessário que o sector privado tenha maior presença no quadro científico, quer concorrendo à constituição de centros de investigação a financiar plurianualmente pela Fundação para a Ciência e Tecnologia, quer apresentando-se regularmente a projectos de investigação com financiamento nacional ou internacional.

O ponto crítico talvez não seja o da falta de investimento em laboratórios e equipamentos mas sim a falta de disponibilidade de muitos membros do corpo docente das instituições privadas para uma actividade absorvente de investigação a par da docência. Discutiremos isto adiante.

g) aprendizagem ao longo da vida e ensino electrónico: é uma área chave de qualquer política de qualidade do ensino superior, praticamente inexistente entre nós. Não só já é praticamente impossível facultar preparações específicas para toda a variedade de práticas profissionais como, principalmente, estas formações ficam rapidamente ultrapassadas e necessitam de actualização e mesmo de reconversão. A entrada no trabalho mostra logo aos jovens que ainda têm que aprender verdadeiramente a sua profissão e que a base de conhecimentos dessa profissão está a mudar tão rapidamente que eles terão que estudar toda a vida. É a ideia que espalhou a já bem conhecida expressão inglesa "life-long learning" ou aprendizagem ao longo da vida.

Hoje é a escola que vai ao encontro do trabalhador, porque o estudante trabalhador não pode frequentar presencialmente as aulas durante anos e anos, sujeito ao horário escolar normal que para ele é também o horário de trabalho. O "life-long learning" é obrigatoriamente o ensino à distância, é a aprendizagem em casa ou no trabalho, por meio das novas tecnologias da informação. Em casa ou no trabalho, o estudante aprende assistindo a transmissões televisionadas ou por vídeo, o que já vai sendo um processo ultrapassado, ou ao computador, lendo CD-ROMs, acedendo a lições na Internet ou participando de discussões electrónicas ou de sessões de "chat". Este ensino electrónico ("e-learning") baseado nas novas tecnologias é também um valioso auxiliar de aprendizagem mesmo para os estudantes que seguem o ensino presencial tradicional.

De qualquer forma, no ensino presencial, as IES, incluindo com relevo as privadas, têm uma crescente experiência da pós-graduação, mesmo sem grau, como uma forma de ensino atraente e facultando especializações relevantes para o mercado de trabalho, a compensar a maior largura de banda que hoje se defende para as licenciaturas. Este é um grande nicho de mercado que certamente vai perdurar e mesmo crescer. Passar esta experiência para o ensino à distância não será um passo intransponível. Já no outro extremo, o dos cursos curtos pré-grau, uma área também de grande interesse para as empresas (já reclamado em Portugal, por exemplo, pela AEP) e para jovens em acumulação com o trabalho, é praticamente esquecido no nosso ensino superior e pode constituir uma importante fonte de financiamento. Em qualquer dos casos, estes objectivos de ensino são os que mais se aproximam do actual ensino à distância e electrónico. É um campo a desbravar pelas nossas IES privadas, com ganhos de competitividade.

h) carreira e gestão de pessoal: uma IES não é algo de abstracto; é uma construção humana e a sua qualidade é inseparável da qualidade dos seus membros. A carreira deve ser rigorosa e exigente. Só assim se justifica plenamente a situação material excepcional de que gozam os professores universitários, se vista no contexto nacional.

Do ponto de vista sindical, um estatuto de carreira deve defender as expectativas legítimas de valorização profissional e deve defender os docentes de arbitrariedades e injustiças na gestão das carreiras. Mas ao mesmo tempo e numa perspectiva institucional, deve também contribuir para os padrões de qualidade, promover a mobilidade e o recrutamento de qualidade e facilitar a competitividade das IES no que respeita ao recrutamento dos melhores quadros. A carreira deve ser, portanto, um instrumento estratégico das instituições, regulando no essencial uma área tão importante da gestão moderna de qualquer instituição como é a gestão de pessoal. Por isto, se por um lado é necessário um estatuto de carreira que obvie à desadequação da lei geral do trabalho em relação às especificidades da actividade docente e científica, é conveniente que, com salvaguarda de alguns princípios gerais de justiça e equidade, a definição e gestão das carreiras seja em grande parte do foro de cada instituição, incluindo o regime de recrutamento, o combate à endogamia, a fixação das tabelas de vencimentos e as regras de promoção e progressão salarial, numa política de estímulo ao mérito.

A crítica que mais se faz às universidades privadas e outras escolas privadas é a do défice de qualificação e dedicação dos seus docentes. O aumento de pessoal próprio a tempo inteiro e a melhoria de qualificação do pessoal docente passa por duas vias. Em primeiro lugar, a contratação de doutores em vez de assistentes. Pelo menos em algumas áreas, há hoje um número grande de jovens doutorados, até no estrangeiro, que estão em situações precárias de bolseiro nas universidades públicas e nos institutos de investigação, constituindo assim uma boa reserva de recrutamento. O Brasil é também um bom lugar de recrutamento, com jovens doutorados de qualidade e sem o problema da língua. Em segundo lugar, para os já assistentes, programas de doutoramento (já existentes em algumas universidades privadas), até interinstitucionais, dada a sobreposição das instituições em algumas áreas, com facilidades de redução do serviço docente. Neste caso, há que pensar na necessária disponibilidade de orientação científica e nas condições para uma actividade de investigação, como discutimos, que enquadre a investigação de tese.

É provavelmente um investimento de monta, mas que certamente compensará em termos de qualidade e do seu reconhecimento pela opinião pública e pelos candidatos ao ensino superior. É uma actividade para a qual a lei prevê explicitamente apoios do Estado, que devem ser explorados (embora, nas actuais condições financeiras, se possa duvidar da exequibilidade desses apoios), nomeadamente concorrendo activamente a bolsas de doutoramento da Fundação para a Ciência e Tecnologia, em situação de pré-contrato ou de outros incentivos para futura ligação à instituição de acolhimento, ou concorrendo aos apoios do Prodep para a preparação de doutoramentos de pessoal docente.

2 - Internacionalização

A educação transnacional abre perspectivas interessantes de desenvolvimento e competitividade ao ensino superior privado português, quer como importador quer como exportador. Como importador, por "twinning" de cursos de universidades de grande prestígio. Como exportador, principalmente para os PALOP e o Brasil, principalmente por ensino à distância mas também, eventualmente, por ensino local ("branch campuses").

É uma actividade em grande expansão. Para dar o exemplo da Europa do Sul, que nos é mais próximo, há hoje na Grécia cerca de 130 instituições de educação transnacional, envolvendo 28000 estudantes. Na Itália, operam 62 instituições estrangeiras e há numerosos acordos de "franchising". Na Espanha, estão em actividade mais de cem instituições deste tipo. Portugal ainda apresenta um quadro reduzido de importação de ensino transnacional e muito menos de exportação, com excepção de iniciativas pontuais em relação aos PALOP, nomeadamente da Universidade Aberta. O proteccionismo tradicional da universidade portuguesa com difícil reconhecimento de cursos não integrados no sistema é um factor que dificulta a implantação da educação transnacional. É sintomático que, em lugar de o regulamentar e estabelecer regras de garantia de qualidade e avaliação específica, a lei do desenvolvimento e qualidade tenha optado pura e simplesmente por proibir o "franchising" (franquia).

As principais razões para o sucesso da educação transnacional são a grande procura em países com oferta reduzida, em particular as novas economias em crescimento acelerado da Ásia, com taxas de participação no ensino superior ainda muito inferiores às da Europa, a globalização das profissões e a sua utilização por grandes projectos transnacionais, a emergência de novos fornecedores, tais como as universidades empresariais ou as universidades "for profit" especializadas em ensino à distância, como a Universidade de Phoenix, e ainda o preenchimento por instituições estrangeiras de grande prestígio (diga-se americanas) do défice de qualidade de alguns sistemas universitários.

Apesar do sucesso de muita da educação transnacional, também há factores contrários, que têm a ver com a grande disparidade de qualidade dos fornecedores e, por isto, problemas de defesa do consumidor contra as chamadas "fábricas de diplomas" e problemas de avaliação, forçosamente diferente da avaliação convencional. Assim, muitos países ainda não têm os instrumentos adequados, ao contrário do que se passa com os principais fornecedores, como os Estados Unidos, o Reino Unido e a Austrália, que já avaliam a educação importada, assim como se dispõe já de um código de boas práticas para a educação transnacional da Unesco e do Conselho da Europa.

A educação transnacional abrange vários tipos de actividade: "franchising", "twinning", "branch campuses", instituições "off-shore", universidades de empresa, universidades virtuais, instituições internacionais. Em relação ao nosso ensino superior privado e à sua articulação com a educação transnacional, pareceriam mais interessantes as duas primeiras modalidades. Nos acordos de "franchising", uma instituição faculta a uma instituição hospedeira noutro país a autorização de fornecer cursos e graus da primeira, com a sua imagem de marca. O ensino fica sob a responsabilidade de marca da "franchisadora", enquanto que a "franchisada" é responsável pela provisão efectiva do ensino e pelo pessoal docente. Nos acordos de "twinning", instituições de países diferentes oferecem programas conjuntos em que os estudantes de cada país seguem os mesmos cursos, com os mesmos materiais de ensino e passam pelos mesmos exames, mas cada instituição é que fornece o diploma ou grau aos respectivos estudantes.

Como se disse, a lei do desenvolvimento e qualidade proibe o "franchising" (quando devia era controlá-lo em qualidade, não impedir legalmente o que é hoje uma tendência inevitável), mas não o "twinning". Mas mesmo só na modalidade de "twining", as instituições portuguesas envolvidas (principalmente as privadas, já que não se vê as públicas a enveredarem por esta via) podem ter grandes vantagens. Estas vantagens reflectem-se no tipo de determinantes da procura da educação transnacional, tais como o recurso a currículos e métodos pedagógicos novos, a imagem de marca, a reputação e qualidade dos programas, o seu reconhecimento e o efeito no emprego. Entre as vantagens para o importador, saliente-se o ganho de prestígio por ligação a instituições estrangeiras eventualmente de grande impacto (mas isto depende, proporcionalmente, da qualidade da universidade do lado português), o ganho de imagem pública, a aquisição de melhores métodos pedagógicos e tecnologias de ensino/aprendizagem, a permuta de professores, enfim tudo condições de competitividade acrescida.

3 - Solidez institucional

Do que vimos atrás, muito depende da capacidade de investimento das instituições e de massas críticas que permitam economias de escala e projectos mutuamente potencializadores. Como vimos antes, o ensino superior privado inclui um número provavelmente exagerado de pequenas instituições, com reduzidas condições de competitividade, a não ser quando ocupam nichos bem definidos de procura não satisfeitos pelo sector público. Algumas pequenas instituições quase monodisciplinares, nas áreas da gestão, do secretariado, línguas e administração, ou da psicologia, podiam com vantagem juntar-se numa universidade de dimensão razoável e mais robusta do que cada uma delas. Por outro lado, e em contradição com isto, em relação às grandes instituições privadas, como as universidades, é quase certo que o seu número e dimensão, herdados de uma situação de grande procura por défice de oferta do sector público, serão insustentáveis perante a retracção da procura e perante o montante de investimento necessário a uma política competitiva e de qualidade.

Sem pecar muito por rigor, poder-se-á dizer que, numa situação estabilizada por baixo, como certamente será a que se viverá entre hoje e daqui a dez anos, e uma eventual nova fase de expansão, haverá lugar a duas ou três universidades privadas de boa qualidade e competitivas na área de Lisboa e uma na área do Porto. Essa redução não significa obrigatoriamente extinções, antes fusões em instituições de boa dimensão e qualidade.

No entanto, não será fácil proceder a concentrações, tanto por factores culturais e de tradição já estabelecida de cada instituição como por factores objectivos. Destes, saliente-se a dificuldade jurídica de fusão de entidades instituidoras de diversos tipos (empresas ou cooperativas), embora possa sempre haver a manutenção das entidades, com criação de "holdings", e ainda a inexplicável limitação legal à descentralização geográfica, com proibição de polos. A concentração de unidades dispersas sob a mesma reitoria ou direcção seria essencial à adopção de novas políticas comuns e a estratégias conjuntas de desenvolvimento e competitividade. Com outros aspectos que discutiremos oportunamente, esta é uma revisão necessária do estatuto do ensino superior privado.

Mas o investimento necessário à construção de um sector privado competitivo e de grande qualidade não pode viver só de economias do actual sistema. É necessário um considerável aumento de capital, o que não estará ao alcance de todas as instituições. É necessário também um esforço grande de "fund raising", quer de fundos públicos quer de fontes privadas. Neste caso, está-se de certa forma diante de um ciclo vicioso, porque só as instituições de qualidade e prestígio já adquirido é que estão em boas condições de atrair financiamentos. Daí que, como dito, o investimento tenha que começar primeiro por aquele que vem das próprias entidades instituidoras. Isto pode ser utópico e irrealista, mas é certamente inevitável.

(20.11.2002)