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OS SISTEMAS DE CRÉDITOS DO TIPO ECTS
João Vasconcelos Costa
Apesar de mais falado depois de Bolonha, o sistema de créditos ECTS
("European credit transfer system") já é muito mais antigo,
tendo acompanhado logo os primeiros programas comunitários de promoção
da mobilidade dos estudantes. Mas foi provavelmente Bolonha que o trouxe
para a ribalta. Faz parte dos objectivos da Declaração de Bolonha "o
estabelecimento de um sistema de créditos - tais como no sistema ECTS
- como forma de promover a mais larga mobilidade dos estudantes. Os créditos
devem também ser adquiridos em contexto não universitário,
incluindo a aprendizagem ao longo da vida, desde que reconhecidos pela universidade
de acolhimento".
Posteriormente, na reunião de Praga de 2001, "os ministros deram ênfase
a que, para maior flexibilidade dos processos de aprendizagem e de qualificação, é necessária
a adopção de bases de qualificações, suportadas por um sistema
de créditos tal como o ECTS ou um sistema com ele compatível, fornecendo
tanto a transferibilidade como a acumulação de funções. Juntamente
com sistemas de garantia de qualidade mutuamente reconhecidos, tais medidas facilitarão
o acesso dos estudantes ao mercado de trabalho europeu e aumentarão a compatibilidade,
atracção e competitividade do ensino superior europeu".
Em que medida é que estas fortes recomendações podem ser importantes
para Portugal, em que muitos cursos já estão organizados com base em
créditos? É que o nosso sistema nada tem a ver com o sistema ECTS ou
com os sistemas com ele compatíveis e será necessária a sua total
reconversão, como discutiremos adiante.
O sistema ECTS
O sistema ECTS foi criado em articulação com o programa Erasmus,
para facilitar que uma qualificação obtida noutro país fosse reconhecida
no âmbito do plano de estudos do país de origem e de continuação
do curso. Inicialmente, em 1988, foi testado num projecto piloto envolvendo apenas
algumas áreas disciplinares de 145 instituições, depois alargadas
numa segunda fase, em 1995 e 1996. Só nos dois anos seguintes, mais 772
novas instituições começaram a aplicar o sistema, que cedo ganhou
grande aceitação, em grande parte devido à sua importância
para o sucesso do Erasmus. No âmbito dos contratos institucionais do Sócrates/Erasmus,
a Comissão europeia providencia várias formas de apoio às instituições
que pretendem adoptar o ECTS, incluindo a difusão de manuais e exemplos
de boa prática, a organização de "workshops" e visitas
locais por especialistas no sistema. Hoje, já são mais de 1600 instituições
de ensino superior a adoptar o ECTS ou sistemas de créditos com ele compatíveis.
Como instrumento de mobilidade, o sistema ECTS não se limita aos créditos,
tendo três componentes essenciais: em primeiro lugar, a preparação,
para cada estudante em mobilidade, de um "pacote de informação" que
fornece informação geral sobre a instituição de origem e
informação pormenorizada sobre o curso, o seu currículo e objectivos,
a organização, os métodos de ensino e a avaliação (sensivelmente
o que se pretende agora, a nível de todo um programa, com o Suplemento de
Diploma); em segundo lugar, um acordo mútuo de reconhecimento entre as instituições
de origem e de acolhimento; e, finalmente, a utilização dos créditos
como medida da aprendizagem, na origem e no regresso. Em paralelo, o ECTS deu
origem também a uma nova escala de classificação, com pretensões
a escala geral europeia, de A (excelente), B (muito bom), C (bom), D (satisfaz)
e E (suficiente ou cumprimento de critérios mínimos), correspondentes,
respectivamente, aos percentis 10, 25, 30, 25 e 10 e com duas classificações
negativas, F e FX.
Os estudos iniciais para um sistema de créditos transferíveis concluíram
que a principal variável e o principal critério de comparabilidade
era a carga de trabalho do estudante em cada curso ou módulo de ensino ou
aprendizagem, tendo-se estabelecido que um ano de trabalho do estudante, sob
qualquer forma (curso formal, seminários, estágios, trabalho laboratorial,
avaliação) e incluindo todo o esforço de aprendizagem, incluindo
as horas de estudo individual, equivale a 60 créditos. No caso muito vulgar
de organização do ano escolar em semestres, cada semestre vale 30 créditos
e nos casos menos frequentes de organização trimestral, cada trimestre
vale 20 créditos. Cabe a cada instituição distribuir este total
de créditos a cada unidade de ensino, em termos da carga relativa de esforço
do estudante. A lógica é portanto completamente diferente, e geralmente
irreconciliável com o conceito de créditos baseados, como em Portugal,
Grécia e Espanha, exclusivamente no número de horas dos diversos tipos
de aulas (o chamado contacto directo). Estes sistemas medem ensino, enquanto
que os créditos ECTS medem aprendizagem ("work load").
Rapidamente se percebeu que o exercício de alocação dos 60
créditos anuais funcionava adequadamente para variados currículos a
todos os níveis, e que, portanto, o sistema podia ser alargado para além
do seu objectivo inicial. Deixou de ser apenas um sistema de transferência
e começou a ser também um sistema de acumulação, isto é,
um sistema geral de créditos para organização de currículos,
utilizado por um número crescente de universidades em muitos países.
A atribuição do número de créditos a cada unidade de ensino
(disciplina ou módulo) é feita numa base descendente, como se disse,
tomando como partida o número total de créditos do ano, semestre ou
trimestre e distribuindo-os por cada unidade de ensino em função do
respectivo esforço de aprendizagem. Pelo contrário, o nosso sistema é ascendente:
cada disciplina tem um número de créditos dependente da carga lectiva
e o número total de créditos do semestre, ano ou curso é variável,
dado pela soma dos créditos das várias disciplinas.
Como se disse, não é só às disciplinas tradicionais que são
atribuídos créditos. É também a todos os outros módulos
de ensino/aprendizagem, tais como seminários, projectos curriculares de
investigação laboratorial ou bibliográfica, estágios dentro
e fora da escola e mesmo teses. Note-se que, com esta diversidade, o sistema
de créditos ECTS não traduz diferenças de nível ou de dificuldade,
a não ser indirectamente, na medida em que a maior dificuldade de um módulo
se traduza em maior "work load" do estudante.
Este processo descendente de distribuição dos créditos não é fácil,
muito menos imediato. Uma solução prática, adoptada a nível
indicativo em vários países (por exemplo os escandinavos), é o
de ir descendo proporcionalmente o número de créditos na escala temporal,
por exemplo até 2 créditos por semana, calculando o número de
horas de trabalho semanal que se espera de cada estudante e distribuindo-as pelas
várias disciplinas. De qualquer forma, o processo deve ser negociado a nível
departamental (propondo-se que haja sempre um coordenador ECTS departamental)
para aferição de critérios e pesos relativos entre os vários
componentes da aprendizagem e para comparabilidade entre disciplinas. Deve também
haver um coordenador institucional, para garantia de que, nos vários cursos,
seja atribuído o mesmo número de créditos aos módulos comuns,
quando tiverem o mesmo conteúdo. Mesmo assim, pode haver inconsistências
entre instituições. É por isto que a Alemanha e o Reino Unido
estabeleceram quadros normativos à escala nacional, tendo a Hungria adoptado
como forma de normalização a criação de um organismo de supervisão
nacional.
O uso dos créditos ECTS na Europa
Até Bolonha, cerca de dois terços dos países comunitários
ou associados já utilizavam um sistema de créditos baseados no esforço
de aprendizagem. Mesmo em outros, embora de forma não generalizada, os créditos
ECTS já eram usados por um número variável de universidades. Hoje, é a
prática totalidade, com as únicas excepções de Portugal,
Grécia e Espanha, embora neste último país já seja vulgar
a utilização dos ECTS por um número considerável de universidades,
principalmente para efeitos de mobilidade internacional dos estudantes.
É provavelmente por isto que, no processo de Bolonha, a generalização
do sistema ECTS ou compatíveis esteja a ser uma tendência ainda mais
forte e já mais posta em prática do que o que respeita à reorganização
dos sistemas de graus. Pode dizer-se que, com excepção de Portugal,
o sistema já vigora ou está em introdução progressiva em
todos os países signatários de Bolonha ou que, posteriormente, têm
aderido ao processo. Assim, por exemplo, a aplicação dos créditos
ECTS já é obrigatória, à escala nacional, na Áustria,
na Alemanha, na Dinamarca, na França, na Itália, na Polónia, na
Suíça, na Eslovénia e em Malta, estando em estudo na Bélgica.
Na Espanha a situação vai ser mais complicada, como se verá adiante,
devido à lógica diferente do seu sistema, mas há apoio manifesto
da conferência de reitores à introdução do ECTS, que, no
entanto, ainda não é contemplada no projecto de lei
de reforma da universidade que está em discussão (ver texto nestas
páginas da "web").
Para isto, como refere Lourtie no seu relatório para a reunião de Praga,
contribui o reconhecimento, vindo de uma prática já longa e consolidada,
de que o sistema não é um espartilho para as universidades, que não
ficam obrigadas a reconhecer automaticamente todos os créditos importados
(a não ser no quadro de acordos mútuos) e, por outro lado, de que também
não constitui, antes pelo contrário, uma limitação à diversidade
de organização dos currículos, sendo compatível com diversos
desenhos curriculares (por exemplo, organização em disciplinas anuais
ou semestrais ou organização em módulos, incluindo unidades de
ensino de tipo tutorial, seminários ou estágios).
Noutros casos, a introdução do sistema não é minimamente
problemática. Como disse, alguns países já tinham sistemas compatíveis
com o ECTS, baseados no esforço de aprendizagem do estudante. Na Suécia
e na Islândia, uma semana de estudo vale um crédito, pelo que um ano
lectivo comporta 30 a 40 créditos, enquanto que na Noruega o valor anual é de
20 créditos. Na Finlândia e nos países bálticos, o sistema é semelhante,
também com um crédito semanal de 40 horas, correspondendo a 40 créditos
anuais. Na Holanda, também se considera uma semana de trabalho como uma
unidade de crédito, correspondendo um ano a 42 créditos (como nota
marginal, faça-se as contas e veja-se a duração do ano lectivo
em todos estes países, em relação com o nosso). O Reino Unido
tem um sistema mais complexo, mas mais avançado em relação ao
que se considera a evolução do sistema europeu de créditos, em
que também se conta com descritores de qualificação para além
do "work load". Alguns destes países, na sequência de Bolonha,
decidiram ou estão a preparar a conversão dos seus sistemas em ECTS,
o que é imediato, por conversão aritmética. É o caso da Finlândia,
da Suécia e da Holanda, enquanto que outros, como a Hungria e a Eslováquia,
que não tinham sistemas de créditos, adoptaram novos sistemas compatíveis
com o ECTS.
Uma grande inovação pós-Bolonha é que alguns países
estão já a considerar, para efeitos de créditos e de mobilidade
nos estudos, a aprendizagem ao longo da vida, a par do ensino tradicional, reforçando
e ampliando o carácter de sistema de acumulação de créditos.
A modularidade do ensino facilita esta nova concepção do sistema, em
que os estudantes vão coleccionando créditos em diversas instituições
e em diversas formas de ensino, sequencialmente ou intervaladamente na vida activa,
até atingirem o número necessário para a obtenção de
um grau. No entanto, esta perspectiva ainda está longe de ser consensual
e vai ter de ser ainda muito trabalhada, como mostram as opiniões nacionais
constantes do relatório do "ECTS extension feasibility project" (2000),
encomendado pela Comissão Europeia e apresentado aos ministros em Praga.
Pode-se recear que um sistema de acumulação demasiadamente desregulado
resulte num quadro "à la carte" em que o estudante pode misturar
créditos incoerentes e com o total obtido pretenda uma qualificação.
De qualquer forma, desde que evitados estes riscos, um número considerável
de países diz-se disponível para aceitar um sistema de acumulação
que inclua a aprendizagem ao longo da vida e mesmo a própria experiência
profissional.
Outra tendência a que se assiste é para o alargamento institucional
do sistema. Já antes de Bolonha, em muitos países, o sistema de créditos
era e é comum às universidades e ao sector não universitário,
facilitando a mobilidade entre os dois subsistemas. Em alguns dos países
com sistemas binários que o estão a oficializar ele aplica-se tanto às
universidades como ao politécnico, facilitando a mobilidade entre os dois
subsistemas. Alguns destes países, como a Bélgica, a Holanda, a Áustria,
a Hungria, a Estónia, a Eslovénia e a Bulgária, adoptaram medidas
especiais para facilitar, com base nos créditos, a passagem do primeiro
grau dos politécnicos para o mestrado nas universidades. Ainda outros, como
o Reino Unido, Malta, Itália e Lituânia, estão a atribuir créditos
do tipo ECTS a cursos curtos pré-grau, do tipo dos "foundation degrees" em
Inglaterra, para facilitar o prosseguimento dos estudos para o bacharelato.
Finalmente, como tendência europeia, anote-se que, uma vez praticamente
consolidado e generalizado o sistema, já se está a pensar em novo avanço,
no sentido das conclusões do seminário de Leiria de 2000: que os créditos
não devem ficar pela simples medida do "work load" do estudante
mas devem também traduzir outros descritores, relacionados com as competências
adquiridas ("outcomes" de ensino). Isto é importante para a inclusão
no sistema da aprendizagem ao longo da vida e para a nova finalidade de acumulação
de créditos, para além da transferência, de forma a poder-se incluir
na acumulação, por exemplo, as competências adquiridas no exercício
profissional, valorizando-as para o percurso académico. É o que se
designa como APEL ("acreditation of prior experiential learning"),
em paralelo com a APL ("acreditation of prior learning"). A inclusão
de descritores de "outcomes" no conceito de créditos não é ainda
uma realidade significativa, embora se preveja o seu desenvolvimento futuro.
Actualmente, apenas a Itália está consideravelmente avançada nesta
perspectiva, tendo já introduzido os chamados "crediti formativi" no
seu ensino profissionalizante, a par dos "crediti scolastici" baseados
no "work load" no ensino académico, mas com total compatibilidade
entre os dois tipos de créditos. Também o Reino Unido, como se disse,
já tem um sistema nacional de créditos que valoriza o "benchmarking" da
unidade de ensino, ligado a descritores gerais de nível.
E Portugal?
Como em tudo o que respeita ao processo de Bolonha, Portugal está atrasado.
O CRUP já fez uma proposta de adopção do sistema ECTS, mas desconheço
qual o grau de operacionalidade e de definição desta proposta, para
a qual, aparentemente, não se tem visto seguimento por parte do Ministério.
Este atraso é preocupante, porque não vai ser fácil instaurar
o sistema em Portugal, em que não há qualquer forma de converter de
forma aritmética o nosso sistema de créditos em créditos do tipo
ECTS. Há, no entanto, este risco (já ouvi falar de experiências
destas, de conversão de "alhos em bugalhos"), que certamente causaria
grande descrédito internacional.
Nos outros dois países que têm sistema de créditos baseados no
número de horas de contacto directo, ainda é concebível alguma
possibilidade de conversão, porque, em ambos os casos da Grécia e da
Espanha, todos os tipos de aulas contam igualmente para os créditos. Na
Grécia, uma hora de aula por semana, de qualquer tipo, vale um crédito
por semestre e na Espanha um crédito corresponde a 10 horas de qualquer
tipo de aulas. Assim, se se considerar, neste caso, uma carga de aulas semanal
de 20 horas, e admitindo que isto corresponde a um sensivelmente igual "work
load" total de, digamos, 30 a 40 horas, um ano lectivo de 30 semanas tem
60 créditos, o que já coincide com o sistema ECTS.
Em Portugal, a situação é muito diferente, porque cada tipo de
aula entra com ponderação diferente para o cálculo dos créditos.
Uma unidade de crédito equivale a quinze horas de aulas teóricas, quarenta
horas de aulas práticas, vinte e duas horas de aulas teórico-práticas
ou trinta horas de seminários. Não é possível, portanto,
fazer equivaler os créditos a "work load", mesmo que da forma
grosseira que exemplificámos no caso espanhol. Vejam-se dois exemplos de
cursos: o primeiro tem só 15 aulas teóricas, uma por semana. O segundo
tem, no mesmo semestre, 5 aulas teóricas, 13 práticas e 7 teórico-práticas.
Ambos valem um crédito português, mas o segundo tem um total de horas
de contacto e de transmissão de informação 1,7 vezes maior, o
que certamente se repercute numa maior carga de trabalho do estudante (desde
logo, obviamente, no trabalho de assistência às aulas). Dou como exemplo
real um curso de mestrado que preparei recentemente e em que cada módulo
já vem referido a ambos os sistemas de créditos, português e ECTS.
Em quinze módulos, a relação entre um e outro valor varia entre
0,18 e 0,66, já não falando na tese que vale zero créditos portugueses
e 60 ECTS.
É evidente que não vai ser possível, sem perversão do sistema,
fazer-se qualquer adaptação directa do nosso sistema de créditos
ao ECTS. Vai ser um processo complicado, em que praticamente cada disciplina
vai ter que ser vista por si própria, no tipo de processo descendente de
que falei. Será muito provável que, inicialmente, vá haver erros
e incongruências, a todos os níveis. Sugiro que, como nos casos que
citei da Alemanha e do Reino Unido, haja um processo nacional coerente, com elaboração
de um manual normativo, sessões de informação e discussão
em todas as instituições e criação de um grupo de aferição
que compare horizontalmente a aplicação do sistema em todos os cursos
e disciplinas das diversas instituições, discutindo com elas pelo menos
os casos mais flagrantes de disparidade de critérios. É certamente
um processo longo e a começar urgentemente, de forma a não agravar
mais ainda o atraso com que já estamos.
Num texto anterior, descrevi a nossa situação no que respeita ao sistema
de graus, em que ainda nada se fez em relação a Bolonha. Agora, mostro
a situação em relação ao ECTS, que até é o aspecto
porventura menos polémico de Bolonha. É caso para perguntar: Portugal
está mesmo interessado no processo de Bolonha?!
25.10.2001
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