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João Vasconcelos Costa
Espaço de conversa de um epicurista ou, pretensiosamente, a sabedoria (?) de/dos 60s. Açoriano, muitos anos investigador científico, depois professor universitário, passando por diretor de uma instituição de investigação e ensino, tudo isto com algum trabalho feito de estudo da educação superior. Hoje, novamente com responsabilidades de direção universitária. Albergando aqui a perplexidade angustiada da falta de perspetivas de concretização de ideais nunca realizados. Também, mais prosaicamente, o gosto de bem comer. E peripatético, que isto de ficar sentado é coisa de velhos.
 

CONSIDERAÇÕES SOBRE A POSIÇÃO DO CRUP SOBRE A DECLARAÇÃO DE BOLONHA

João Vasconcelos Costa

Não sendo meu hábito apenas criticar, quero começar por enaltecer a iniciativa do CRUP, dando a conhecer a sua posição sobre o processo de Bolonha (prefiro dizer processo, porque as mudanças em curso na Europa, em grande parte catalisadas pela Declaração, já importam muito mais do que a simples Declaração). Na grande maioria dos países signatários, foram os governos que desencadearam o processo de discussão e de propostas de reforma, ainda que associando normalmente as universidades aos grupos de trabalho ou de "follow-up" constituídos para este efeito. Grupos destes, formalmente constituídos e com grande actividade, existem, que eu saiba, pelo menos na Áustria, na Bélgica tanto flamenga como francófona, na Dinamarca, na Espanha, na Alemanha, na França, na Noruega, na Suíça e na Suécia, bem como um grupo misto dos países bálticos. Em Portugal, o Ministério tem estado, aparentemente, alheado do processo de Bolonha e foi o CRUP a ter a palavra. Honra lhe seja feita.

Lembre-se, aliás, que o Ministério teve desde o início alguma reserva em relação à declaração. Em comentário de 21 de Maio de 1999 à Declaração de Bolonha enviado às universidades, o então Director-geral considerava que a tendência para dois ciclos (sistema "two tier") era "uma compreensão sobre-simplificada da realidade"; interrogava-se, em dúvida, sobre o que significa um processo de convergência e sobre o que é uma área europeia de ensino superior (o que creio que não suscitava dúvidas a mais ninguém); não aceitava o termo "convergência" como indicativo de uma estrutura comum de graus; manifestava reserva e receio em relação à "adopção de um sistema de graus facilmente legível e comparável"; e declarava inaceitável para Portugal o objectivo de adopção de um sistema em dois ciclos. Mas também é verdade que é o mesmo responsável que, em entrevista recente, reconhece que "há dois anos não acreditava que a estrutura dos sistemas pudesse evoluir tão rapidamente" e, em entrelinhas, sugere que a posição do CRUP não acompanha essa evolução.

Este alheamento das instituições, com a inércia do sistema universitário, coloca-nos na cauda do processo europeu de debate pós-Bolonha. Estou mesmo convencido de que a esmagadora maioria dos universitários e dos parceiros sociais da universidade tem quase total desconhecimento do conteúdo da Declaração, da sua importância e do movimento generalizado de reforma do ensino superior europeu que a tem por referência. Estamos dois anos atrasados.

Ainda antes ou na sequência de Bolonha, foram preparados relatórios importantes de reforma do ensino superior, nomeadamente o relatório Dearing na Inglaterra, o relatório Attali na França, o relatório Martinotti na Itália, o relatório Bricall na Espanha ou o relatório MjØ na Noruega. Creio que são praticamente desconhecidos em Portugal, apesar de serem materiais inestimáveis para um debate nacional.

Os Senhores Reitores certamente conhecem esta e a demais extensa documentação que tem resultado desse debate europeu. Para não me alongar sobre uma lista enorme de iniciativas nacionais na generalidade dos países signatários (incluindo os "Bologna days" em muitas universidades), refiro-me apenas às conclusões do Forum 2000 em Bruxelas da CRE e da Confederação das Conferências de Reitores, do Seminário de Leiria sobre os ECTS, do Seminário de Lisboa sobre acreditação, do Seminário de Malmö sobre educação transnacional, do Seminário de Helsínquia sobre os graus de bacharel e da Convenção de Salamanca. Estes documentos, que são de fácil acesso e certamente na posse dos reitores, devem ser largamente divulgados e discutidos nas universidades, bem como os dois principais relatórios preparados para Praga (o "Trends in Learning Structures in Higher Education II" e o "Furthering the Bologna Process", este último da responsabilidade do Prof. Pedro Lourtie). Estou certo de que o CRUP está interessado em promover esse debate, mesmo que já com grande atraso. Vamos discutir pós-Praga-2001 em vez de pós-Bolonha-1999.

O CRUP devia estar bem colocado para incentivar em Portugal uma discussão regular sobre a política universitária, neste e noutros temas, tal como fazem muitos dos seus congéneres europeus. Julgo é que não tem os meios adequados e que era necessário e urgente que fosse criado na dependência do CRUP um gabinete de estudos, que produzisse documentação para uma reflexão política e estratégica e que divulgasse e fizesse discutir a abundante informação internacional hoje disponível.

Julgo, talvez com imodéstia, que acumulei uma grande soma de informação e reflexão sobre a política universitária e que tenho acompanhado todo o debate europeu ante e pós-Bolonha. Creio que isto ficará bem demonstrado num livro sobre a universidade portuguesa que acabei de escrever em Março mas que, por razões editoriais, só será publicado em Setembro. Por isto, ponho-me à disposição do CRUP para colaborar num debate português que falta clamorosamente.

1. A situação portuguesa

A proposta do CRUP é relativamente mínima, talvez porque partilhando a ideia de que o sistema português só precisa de pequenas alterações para corresponder ao objectivo de Bolonha. De facto, em várias descrições do sistema português, em documentos internacionais, o nosso sistema de ensino superior é apresentado como um sistema "two tier", na linha de Bolonha. Discordo, porque penso que temos uma situação atípica. Não contando com o doutoramento, temos três graus, bacharel, licenciado e mestre, quando os sistemas típicos "two tier" só têm dois, um de pré e outro de pós-graduação. Para evitar confusões de nomenclatura, vou referir o primeiro como grau B (de "bachelor") e o segundo como grau M (de "master"). Não é claro qual dos graus portugueses, bacharel ou licenciado, é que corresponde ao "standard" internacional do grau B ou à tendência de reforma dos sistemas europeus.

A outra atipicidade tem a ver com a duração dos cursos. Num sistema "two tier" típico, os graus B e M correspondem a um esquema 3+2 (Inglaterra, Irlanda, Dinamarca, Suécia, Finlândia, Islândia, Noruega, Polónia, novo sistema alemão, austríaco, italiano e francês, depois da criação do "mastaire"), ou 4+1 (França antes da reforma actual e alguns cursos na Irlanda), excepcionalmente 4+2 ou 3+3 (República Checa, Letónia e Lituânia, alguns cursos na Noruega). Nos países com sistema "one tier", maioritários em Bolonha, mas hoje já não, a duração típica dos cursos pré-doutorais era de cinco anos. Em Portugal, combinamos a estrutura em dois níveis (mas com dois graus, bacharelato e licenciatura, no primeiro nível) com a duração prolongada típica dos sistemas "one tier", na medida em que a grande maioria das nossas licenciaturas demora cinco anos. Sobre isto, acresce uma duração de dois anos do mestrado, que só se verifica nos países com grau B de 3 anos, em vez dos nossos 4, geralmente 5. Daqui resulta, em regra, uma duração total de 7 anos para o nosso mestrado, contra o padrão europeu de 5 anos.

Podemos ter, portanto, um esquema 3+1+2 ou 3+2+2 para a sequência bacharel-licenciado-mestre e um esquema 4+2 ou 5+2 para a sequência licenciado-mestre. Se um dos objectivos essenciais de Bolonha é a clareza do sistema de graus, não há dúvida de que o nosso é dos mais obscuros. Só isto, a meu ver, justifica uma reforma muito mais profunda e fundamentada do que a proposta do CRUP.

2. A proposta L4

O ponto essencial da proposta do CRUP é a de um grau B de 4 anos, com a designação de licenciatura, presumindo-se a extinção do bacharelato. Quando a tendência geral, como veremos, é para um grau B de 3 anos, e na falta de fundamentação da proposta do CRUP, tento adivinhar as razões para esta proposta:
a) Porque entende que um grau com duração de três anos não tem relevância para o mercado de trabalho? Penso que isto exigiria estudos que creio não terem sido feitos e discussão com os representantes das entidades empregadoras e das associações profissionais. Mas lembro a boa aceitação de muitos bacharelatos pelo mercado de trabalho, conferindo uma formação prática e aptidões de responsabilidades de nível intermédio.
b) Porque aproveita o facto de haver um número, embora minoritário, de licenciaturas de quatro anos, estabelecendo uma transição para um passo seguinte de um grau B de 3 anos? Pode parecer uma atitude prudente e experimental, mas tem um risco considerável, que é o da simples reformulação das licenciaturas de 5 anos em licenciaturas de 4, por contracção dos currículos. Esta mudança na arquitectura do ensino não deve ser uma simples operação de corte e colagem, de contracção ou rearrumação das actuais licenciaturas de cinco anos. O que se deve pretender é uma verdadeira revisão dos currículos escolares, mesmo os das licenciaturas de 4 anos, coerente com os novos objectivos do sistema, como discutirei adiante, e não apenas um rearranjo dos currículos actuais, comprimidos para caberem numa duração mais curta.
c) Porque as universidades preferem abolir um grau típico do politécnico, o bacharelato, em vez da licenciatura, tradicionalmente mais universitária? Não quero crer que possa jogar nesta questão a rivalidade entre os dois subsistemas (a meu ver, com mais responsabilidades para o politécnico). No entanto, é o próprio politécnico que favorece esta eventualidade, na medida em que tem desvalorizado o bacharelato, conferindo cada vez mais licenciaturas ou usando o bacharelato só como fase de licenciaturas bietápicas.
d) Porque se diz frequentemente que a preparação dos alunos que chegam ao ensino superior é deficiente e 3 anos é um período demasiadamente curto para compensar essa deficiência? Não creio que esteja provado (com a eventual excepção da matemática) que a preparação final do nosso secundário seja inferior à de outros países. Até qualquer professor americano se queixa da falta de preparação dos novos alunos universitários. A minha experiência pessoal de pai de um estudante que está a terminar o secundário é que o nosso ensino secundário progrediu apreciavelmente em qualidade e nível de formação dos alunos.
e) Para não desvalorizar socialmente a imagem do novo grau único B, que, se fosse de 3 anos, seria tido como bacharelato e não licenciatura, na nossa tradição de nomenclatura? Mas o termo "bachelor" é só indicativo. Os países escandinavos chamam "candidato" ao "bachelor" e a França designa como "license" o grau B de 3 anos. Nada impede, portanto, que se dê em Portugal outra designação ao grau B, incluindo a nossa tradicional de licenciatura, mesmo para um grau de três anos. Isto foi o que fizeram os italianos, que designaram o seu novo grau de 3 anos com o nome tradicional de "laurea" dos seus anteriores cursos de 5 anos, agora transformados em mestrado.

No meu livro que referi atrás, também eu defendi a uniformização em 4 anos das nossas licenciaturas. Mas, diferentemente do CRUP, ligo esta proposta ao encurtamento também do mestrado, para um ano (esquema 4+1), de forma a que a duração total dos estudos pré-doutorais seja de 5 anos, o que é, desde a reunião de Bolonha, uma ideia largamente consensual. Apesar de ser, da minha parte, uma proposta recente, hoje tenho dúvidas, em função da evolução a que se tem assistido na Europa, e tendo a favorecer um esquema 3+2.

É público que o sistema 3-5-8, aceite unanimemente na reunião da Sorbonne, não mereceu consenso em Bolonha. Daí que a Declaração de Bolonha tenha estabelecido apenas o tempo mínimo, de 3 anos, e que praticamente toda a documentação subsequente fale de um grau B de duração entre 3 e 4 anos.

Ter-se estabelecido uma duração de 3 anos para o grau B praticamente não afectaria a minoria dos países já com sistema "two tier". É a duração tradicional na Inglaterra, na Irlanda, nos países escandinavos e na Islândia, na República Checa (com algumas excepções de bacharelatos de 4 anos). Afectaria fundamentalmente Portugal, como se viu. As dúvidas entre os 3 e os 4 anos vinham principalmente dos países com sistema "one tier", que ainda eram a maioria em Bolonha. Ora o que acabou por se verificar foi que a grande maioria destes países, com cursos de 5 anos, transformaram esses cursos em grau M e criaram novos graus B com duração de 3 anos. É o que já aconteceu ou está já planeado na Alemanha, na Áustria, na França, na Itália, na Letónia, na Lituânia, na Holanda e na Polónia e, ao que julgo saber, parece ser a ideia dominante na actual discussão na Espanha, na Bélgica e na Suíça.

Concluindo, como afirmam os dois principais relatórios apresentados em Praga, a tendência clara é no sentido do primeiro grau B com duração de 3 anos. Sendo assim, a proposta do CRUP, de um grau B de 4 anos, prejudica a competitividade e atractividade do sistema português, não facilitando a mobilidade dos estudantes, um dos objectivos essenciais da Declaração de Bolonha. Porque é que um estudante estrangeiro há-de querer vir tirar em Portugal um curso que pode fazer em menos um ano e com o mesmo reconhecimento internacional na maioria dos países europeus?

3. O mestrado

A duração total de 5 anos para o grau M, desde a entrada no ensino superior, é hoje quase um "standard" mundial, seja na versão 4+1 (B+M) mais vulgar nos Estados Unidos, seja na versão 3+2 mais corrente na Europa. Ao propor o grau L4 mas mantendo o mestrado de 2 anos, o CRUP continua a afastar-se dos padrões, aumentando em um ano a duração total do grau M (mestrado). Novamente, isto lesa a competitividade e a atractividade do nosso sistema, o que me parece ser ainda mais importante a nível do mestrado porque é um nível em que já se começam a atrair e fixar bons candidatos estrangeiros a doutoramento posterior, com eventuais futuras carreiras em Portugal. Ou adoptamos um esquema 3+2 ou um esquema 4+1 (B+M), mas não, a meu ver, um esquema 4+2, como proposto pelo CRUP.

A posição do CRUP é omissa em relação à orientação dos mestrados. Eles têm entre nós uma tónica essencialmente académica e científica, enquanto que, no processo de Bolonha, ganha força a coexistência de mestrados vocacionais, com objectivos profissionalizantes, formando especialistas com grau mais elevado de conhecimentos, aptidões e competências, capazes de assumir funções profissionais que exigem um nível elevado de responsabilidades, iniciativa, capacidade de decisão e liderança. Neste sentido, creio que se deve diversificar o formato dos mestrados. Por exemplo, no caso dos mestrados profissionalizantes, a exemplo dos usos americanos e de alguns países europeus (nos cursos longos das “Fachhochschulen” alemãs, no novo "mastaire" francês, na Lituânia, na Suécia e em muitos mestrados ingleses) a tese académica de investigação pode ser substituída por um período de estágio profissional tutoriado, com elaboração de uma minitese de revisão crítica da bibliografia e do trabalho de estágio.

Esta tendência tem a ver, em boa parte, com o facto já apontado de a maioria dos países com sistema "one tier" antes de Bolonha estar a transformar os seus graus de 5 anos em mestrado. Também neste aspecto a posição do CRUP se afasta de uma tendência marcante, ao propor para algumas áreas, designadamente as engenharias, o grau B (licenciatura de 4 anos) mas acrescentado de um ano de pós-graduação complementar. É uma proposta que me parece que não ajuda à clareza do sistema de graus, o objectivo de Bolonha e que tem o aspecto bizarro de a duração efectiva de estudos ser superior à duração típica do grau que é conferido.

Nem a Declaração nem o processo que se lhe segue em muitos países excluem que possa haver mestrados contínuos, de 5 anos, sem uma saída intermédia de grau B. Mesmo nos países de sistema "two tier" antes de Bolonha, já esta situação era contemplada para alguns cursos (engenharia, arquitectura, veterinária, para não falar no caso especial da medicina), como, por exemplo, na Dinamarca, na Finlândia, na Irlanda, na Islândia e na Noruega. No caso das engenharias, é esta também a proposta das duas associações de escolas de engenharia, a SEFI e a CESAER. Assim, julgo que os cursos para os quais o CRUP propõe uma licenciatura mais um ano de estudos pós-graduados devem corresponder ao grau de mestrado.

Apesar de haver uma tendência aparentemente maioritária para mestrados integrados nas engenharias, há também experiências de um grau intermédio, de tipo B, como é o caso da Inglaterra. Julgo que, se for revista a posição do CRUP no sentido de um grau B de 3 anos em vez da sua actual proposta de licenciatura de 4 anos, devia ser estudada também a sua aplicação às engenharias, retomando uma velha experiência (a dos engenheiros técnicos) que, ao que sei, era valorizada pelo mercado de trabalho. Mesmo que um grau B nas engenharias não tenha objectivos profissionalizantes autónomos, tem sempre a vantagem da flexibilidade, com promoção da mobilidade, da facilitação da aprendizagem ao longo da vida e de facultar mais facilmente ao estudante percursos individuais variados.

4. Mais do que uma questão de anos

Uma das propostas mais relevantes do CRUP, que quero enaltecer, é a de "iniciativas no sentido de, horizontalmente por ramo de saber, encontrar (…) os parâmetros aceitáveis entre os quais podem variar – com garantia de alta qualidade científica, pedagógica e adequação profissional – as formações conducentes à obtenção do 1º grau". O meu aplauso a este ponto da posição do CRUP sobreleva as críticas a outros pontos.

Com efeito, há por vezes a tendência para reduzir a uma questão de níveis e duração a recomendação de Bolonha quanto ao esquema em dois níveis, esquecendo a frase chave que é "o grau conferido após o primeiro ciclo deve ser relevante para o mercado europeu de trabalho como nível adequado de qualificação".

Espero que o CRUP lance um grande debate sobre a questão dos "outcomes" educacionais e da empregabilidade, que quase exige, entre nós, uma revolução cultural na universidade. A generalidade das nossas licenciaturas está organizada com o objectivo de formar profissionais especializados. São predominantemente licenciaturas de banda estreita e exclusivamente centradas na aquisição de conhecimento. Pretende-se que a multiplicação e excessiva especialização das nossas licenciaturas tem a ver com a ilusão da correspondência às exigências do mercado de trabalho, mas em regra a universidade propõe novos cursos sem qualquer diálogo com os empregadores, decidindo ela o que esse mercado quer. Também é bem sabido que nem sempre são esses nobres motivos a presidir à criação de sempre mais novas licenciaturas. As licenciaturas são muitas vezes fruto do simples desejo de satisfação de interesses pessoais, de afirmação de grupos de professores, de atribuição de responsabilidades docentes aos jovens professores que se vão formando, até mesmo da criação de focos de poder nas faculdades.

É só para clarificação de pensamento, porque obviamente não é novidade para os Reitores, que escrevo que a velocidade de evolução da tecnologia e da ciência e a mutabilidade dos perfis profissionais tornam rapidamente obsoletas formações universitárias baseadas exclusivamente na aquisição de conhecimentos. O que se pede às universidades é que treinem os graduados para poderem fazer a aprendizagem de inserção no trabalho o mais rápida e mais eficientemente possível. E que lhes dê instrumentos para poderem fazer o mesmo sempre que se lhes colocarem problemas concretos, sempre que tiverem que adquirir novas informações e competências. O que se mede à entrada no mercado de trabalho são mais aptidões e competências que informações e, nas aptidões e competências, fundamentalmente as transversais – a mentalidade científica e de rigor, a capacidade de raciocínio e de análise, a imaginação criadora, a capacidade de continuar aprendendo, a adaptação crítica a novas situações, a liderança e a capacidade de condução de processos sociais, o domínio das novas tecnologias da informação e, cada vez mais na era da globalização, a capacidade de comunicação e o domínio de línguas.

Neste sentido, a proposta de grau L4 do CRUP, se porventura se baseia no aproveitamento do reduzido número de actuais licenciaturas de 4 anos, não é realista, porque essas licenciaturas não correspondem em regra, em "outcomes", aos requisitos actuais e ao processo de Bolonha.
Parece-me ser hoje consensual em todo o mundo que, com excepção do nível especial do doutoramento, o mercado de trabalho pede essencialmente dois níveis de formação (e eventualmente um nível inferior, como o dos diplomas de um ou dois anos facultados pelos Colleges for Further Education ingleses e muitos Colleges não universitários americanos): a um primeiro nível, diplomados com formação científica e técnica sólida mas ampla, capacidade de aplicabilidade prática desses conhecimentos, de planeamento de projectos sem grande complexidade, avaliação crítica dos progressos tecnológicos; a um segundo nível, conhecimento técnico e científico aprofundado com noção do avanço das fronteiras do conhecimento, originalidade na aplicação dos conhecimentos, avaliação de novas metodologias e capacidade de apresentar propostas inovadoras. E, em ambos os casos, as já referidas competências transversais, com relevo para a iniciativa, responsabilidade e liderança, no segundo caso.

É consensual que as estes dois níveis correspondem, respectivamente, os graus B e M. A questão está em saber qual a duração típica dos estudos em cada um deles. Como se viu, a tendência é 3+2. O CRUP propõe 4+1 (na linha profissionalizante, como o das engenharias) ou 4+2 (na linha académica do mestrado tradicional. Esta proposta só me parece ser trabalhável se fundamentada num estudo aprofundado dos "outcomes" desejáveis, nas nossas condições específicas, em termos de ajustamento às exigências actuais e previsivelmente futuras do mercado de trabalho.

Para além de outra literatura disponível, sugiro ao CRUP que divulgue pelas universidades o exce-lente documento sobre este assunto que é o "The framework for higher education qualifications in England, Wales and Northern Ireland", da UK Quality Assurance Agency, bem como os "benchmark statements" que a UKQAA já elaborou para 22 áreas programáticas, a nível de "bachelor with honors". É um bom exemplo do que a reunião de Praga considera dever ser "the development of a common framework of qualifications".

No entanto, o grau B, ao contrário do que se pode depreender da Declaração de Bolonha, não é só um grau com valor de empregabilidade. A posição do CRUP não é explícita a este respeito, mas creio que aponta para a formatação do grau B também como simples acesso ao grau M, sem objectivos específicos de profissionalização, principalmente quando o grau M tem objectivos principais científicos e académicos. A declaração de Bolonha não o exclui e isto faz parte da tese 8 da Convenção de Salamanca, em que estiveram presentes os reitores portugueses. É um objectivo que também consta das conclusões da reunião de Helsínquia sobre o grau de "bachelor" e que foi reproduzido textualmente pelo comunicado da reunião de Praga: "programmes leading to a degree may, and indeed should, have different orientations and various profiles in order to accommodate a diversity of individual, academic and labour market needs". É claro que isto complica a definição dos "outcomes" e torna urgente o debate sobre esta questão.

Outro aspecto em que a posição do CRUP é críptica é no que se refere à diversidade de graus nos dois subsistemas, considerando, no ponto 4, que é matéria em que necessita de orientação política. Se por orientação política se entende a simples decisão do Ministério, discordo. Penso que é um assunto a merecer um amplo debate, que desbloqueie a nossa noção, pelo menos de facto, de que universidades e politécnico têm níveis diferentes, com reserva de graus para um ou outro dos subsistemas. Julgo que a diferença deve ser apenas vocacional e de perfis de "outcomes" educacionais, como é regra na maioria dos sistemas binários europeus. Por isto, ao defender a existência de mestrados com vocação profissionalizante, nada me impede de admitir que eles também possam ser conferidos pelo politécnico. É nesta linha que, no livro que referi, defendo, contra a lei do ordenamento, a possibilidade de grande interpenetração dos dois sistemas, havendo escolas politécnicas nas universidades e faculdades nos institutos politécnicos. Desde que, obviamente, o nível de qualificação científica do pessoal docente num e noutro sistema sejam equivalentes, o que não é o caso entre nós.

Não pretendendo que a Posição do CRUP seja exaustiva, refiro a omissão da necessidade de mecanismos de transição entre programas de grau B e grau M, mais problemática quando têm objectivos diferentes (profissionalizante ou científico) e entre universidades e politécnico, com promoção da interdisciplinaridade.

5. O sistema de créditos

A posição do CRUP reconhece a necessidade de "um sistema compatível de créditos baseados no ECTS e no Suplemento de Diploma". Mas não faz nenhuma proposta concreta nesse sentido, apesar de me constar que a introdução do sistema ECTS é um assunto em agenda no CRUP mas não, ao que sei, o Suplemento de Diploma, hoje já vulgar em diversos países europeus.

É também uma das matérias em que estamos com atraso considerável em relação à maioria dos países signatários de Bolonha. O sistema ECTS é já largamente utilizado no Reino Unido, é obrigatório nos novos cursos de bacharelato e mestrado da Áustria, Alemanha e Itália e está a ser introduzido na Dinamarca, na França, na Polónia e na Holanda. Outros países, como os bálticos e os escandinavos, a Finlândia, a Bélgica flamenga ou a Irlanda, têm sistemas de créditos baseados no "work load" do estudante e portanto rápida e facilmente convertíveis em créditos do ECTS.

Como sabemos, apesar de termos um sistema de créditos, a introdução do sistema ECTS não será um trabalho linear, porque o sistema ECTS é radicalmente diferente do nosso actual sistema de créditos, que se baseia exclusivamente na carga docente em vez da medida da aprendizagem. Será importante que não se faça nas universidades portuguesas aquilo de que já ouvi falar: pura e simplesmente a aplicação de uma fórmula de conversão automática dos nossos créditos actuais em créditos ECTS. Como se viu, seria converter alhos em bugalhos. São espertezas destas, à moda do nosso "desenrascanço", que nos retiram a credibilidade e que nos podem marginalizar no processo de mudança do sistema universitário europeu.

A título de exemplo, refiro a proposta de um novo mestrado em Microbiologia do meu instituto, o Instituto de Higiene e Medicina Tropical, da Universidade Nova de Lisboa, em que foram atribuídos créditos ECTS a todas as unidades curriculares, incluindo tutoriais, seminários e estágios, com base numa distribuição criteriosa dos 60 créditos anuais em função da carga de aprendizagem prevista. É interessante verificar, neste exemplo da minha iniciativa que posso divulgar, como a distribuição de créditos ECTS fica completamente diferente da distribuição dos créditos nacionais.

6. A acreditação

A declaração de Bolonha estipula como objectivo a "promoção da cooperação europeia na garantia de qualidade com vista ao desenvolvimento de critérios e metodologias comparáveis" mas é omissa em relação ao processo que tende a estar associado à avaliação e que é a acreditação. Mas já as conclusões da convenção de Salamanca propõem uma plataforma europeia de avaliação com funções também de aconselhamento dos órgãos nacionais de acreditação. O comunicado de Praga já se refere à acreditação, encorajando uma colaboração estreita entre as redes de avaliação e de acreditação. Como é bem sabido, a acreditação é um factor importante da empregabilidade, um objectivo central de Bolonha.

Por isto, é de estranhar a omissão da posição do CRUP quanto a este assunto, tanto mais que está em discussão um projecto de decreto-lei de regulamentação da criação de cursos e a acreditação é hoje uma das opções que se colocam internacionalmente em relação à regulação das ofertas educativas.

O sistema previsto neste projecto de decreto-lei é, a meu ver, um projecto claramente estatizante, limitativo da autonomia universitária e com o risco de limitações burocráticas das experiências de diversificação e inovação que enriquecem o sistema universitário.

A regulação da oferta de novos cursos tem dois extremos – a simples regulação pelo mercado e pela procura de alunos, como é típico dos Estados Unidos, ou a aprovação pelo Estado da criação de novos cursos, como se passa na maioria dos países europeus. No entanto, esta aprovação não é obrigatoriamente da competência directa do Governo, podendo competir, num número significativo de países, a entidades independentes sob a supervisão do Governo.

Mesmo nos Estados Unidos, onde imperam as leis do mercado, é vulgar as universidades procurarem acreditação para os seus cursos, existindo diversas agências de acreditação bem estabelecidas, por exemplo, para as engenharias (ABET – "Accreditation Board for Engineering and Technology") ou para os cursos de gestão, incluindo os MBA (AACSB – "American Accreditation Agency for Business management Education" ou AMBA – "Association of MBAs"). Algumas destas agências já fazem também a acreditação internacional de cursos de universidades europeias, bem como, muito frequentemente, das universidades dos "tigres da Ásia".

Na Europa, a tendência para a acreditação por agências independentes é crescente, não só a nível nacional mas também internacional. Ela está bem estabelecida, por exemplo, na Inglaterra, na Irlanda, na Suécia, na Finlândia e nos países de leste e, mais recentemente, está em lançamento na Alemanha e na Holanda, assim como é proposta no relatório Bricall na Espanha. Em alguns destes países, nomeadamente nas novas experiências, a acreditação vale como aprovação e reconhecimento nacional da criação de um curso, sem necessidade de aprovação ministerial. Como exemplos de iniciativas europeias supra-nacionais, os reitores conhecem certamente o sistema EQUIS de acreditação de cursos de gestão pela Fundação Europeia para o Desenvolvimento da Gestão (EFMD), o projecto ECIU/EQR do Consórcio Europeu das Universidades Inovativas, a que pertence a Universidade de Aveiro, e o projecto da CRE de um quadro de referência dos sistemas de acreditação.

Tendo em conta todas estas tendências e toda uma discussão sobre este assunto que faço no meu livro, entendo que a proposta de decreto-lei do Ministério é inaceitável, como exemplo de uma excessiva intervenção governamental na regulação da oferta de cursos. De acordo com a tendência de ligação da acreditação à avaliação e considerando que o nosso sistema de avaliação é dos mais aperfeiçoados da Europa, julgo que o CNAVES, eventualmente reformado para maior participação dos “stakeholders” da universidade, devia ter também funções de acreditação, sendo este o mecanismo principal de regulação das ofertas educativas, num sistema de mercado informado e orientado.

7. Nota final

Quero relativizar, em relação à Posição do CRUP, muitas das considerações aqui feitas e que podem ser tomadas como críticas. Compreendo que a Posição é um documento sintético e que não podia abarcar o enorme leque de problemas suscitado pelo processo de Bolonha. Longe de mim pensar que os reitores das universidades portuguesas não estejam tanto ou mais informados do que eu e não estejam a reflectir sobre essas questões. Por isto, as minhas considerações não pretendem significar que o CRUP esteja alheio desses problemas. Creio é que não tem conseguido mobilizar as universidades para esse debate, que hoje é de claro significado estratégico e condicionador do futuro do sistema de ensino superior. Estas considerações querem apenas serem um estímulo, pessoal e modesto, para um debate que atravessa toda a Europa e de que a universidade portuguesa tem estado alheia.

26.5.2001