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João Vasconcelos Costa
Espaço de conversa de um epicurista ou, pretensiosamente, a sabedoria (?) de/dos 60s. Açoriano, muitos anos investigador científico, depois professor universitário, passando por diretor de uma instituição de investigação e ensino, tudo isto com algum trabalho feito de estudo da educação superior. Hoje, novamente com responsabilidades de direção universitária. Albergando aqui a perplexidade angustiada da falta de perspetivas de concretização de ideais nunca realizados. Também, mais prosaicamente, o gosto de bem comer. E peripatético, que isto de ficar sentado é coisa de velhos.
 

BolonhÊs? JÁ faltava...
(Em resposta a Nuno Crato)

João Vasconcelos Costa

Há muito que me admiro de a discussão sobre o “eduquês” ainda não ter chegado à educação superior, designadamente em relação ao paradigma de Bolonha. Chegou agora, tardiamente, por via de um dos nossos maiores paladinos do combate ao "eduquês", Nuno Crato. Professor estimável, bom divulgador científico, mas tão extremado no seu combate que mistura, para seu mal e sua menor credibilidade, críticas facilmente aceitáveis por muita gente, eu incluído, com leituras abusivas, deturpações de teses científicas por via das suas aplicações viciosas (como, por exemplo, se nada do marxismo fosse válido por ter havido o leninismo e o estalinismo). Creio que o demonstrei num artigo já de 2006, "O Eduquês em Discurso Directo" [1].

É isto que se passa, a meu ver, com o seu artigo “Ficamo-nos pelo «Bolonhês»?” [2]. O artigo cobre variados temas, mas vou limitar-me ao que se refere à aprendizagem e seus objectivos, o cerne do que se chama o paradigma de Bolonha.

A crítica do construtivismo

Nuno Crato é um conhecido adversário do construtivismo pedagógico. A meu ver, muitas vezes critica mais as caricaturas do que o retrato. No entanto, aceito que muito do que tem escrito, em relação à educação de crianças e jovens, tem razão de ser. Em síntese, rejeita que a aquisição de conhecimentos se possa fazer por esforço exclusivo da criança, sem orientação docente marcante, por motivação essencialmente lúdica, por estabelecimento espontâneo de registos cerebrais sem a base do “treino neuronal” nos exercícios mentais de leitura, escrita (se calhar caligrafia), de tabuada, assim como os músculos se fortalecem com o exercício físico. Aquilo que esquece, com injustiça, é que, no terreno, a recém-desaparecida Lucinda Atalaia e a sua escola em que os meus filhos aprenderam, os professores da Escola da Ponte, a direcção de escola por Carlos Figueira em Oeiras, onde também andou outro filho meu, especialistas como António Nóvoa e outros, merecem respeito, sabem o que fazem, não podem ser misturados com as caricaturas da 5 de Outubro.

Vou dar de barato que toda a crítica de Nuno Crato é correcta, embora não seja responsabilidade dos verdadeiros teóricos, talvez de alguns amadores do nosso ministério. O que não acredito (confesso que só com base empírica) é que essas reservas em relação a crianças e adolescentes se apliquem em relação a adultos jovens, como são os estudantes da educação superior.

Costumo usar frequentemente uma máxima, “o estudante deixou de ser o agente passivo do ensino para ser o agente activo da aprendizagem”. Dispenso-me de a justificar, tão extensa seria a simples citação de trabalhos sobre este tema. Sendo esta posição claramente dominante, não é a mim que se põe a obrigação de a defender, é a Nuno Crato que compete a obrigação de argumentar rigorosamente contra ela. A meu ver, não o faz.

Como estou a escrever principalmente para professores e estudantes da educação superior, recorro à sua experiência de “pedagogia espontânea”. Digo assim porque, em regra, os professores da educação superior não tiveram treino pedagógico organizado. O bom professor dá aulas estimulantes em que está sempre a desafiar os alunos a reflectirem, a tentarem perceber o que há de errado numa formulação “clássica” acabada de expor e, portanto, a perceberem o que a seguir se vai discutir como excepção à regra, como desafio a esquemas estabelecidos. O bom professor recorre a conhecimentos já adquiridos pelos alunos, até em outras disciplinas, para lhes suscitar a sua aplicação a um problema novo que está a formular. O bom professor estabelece conexões epistemológicas entre camadas sucessivas de conhecimento, o conhecimento de base, o conhecimento de grande perenidade e o conhecimento contingente, níveis que o estudante deve entender muito bem na sua diferença. O bom professor tem a intuição de como se está no palco, como se comunica, como se transforma um discurso didáctico num discurso teatral. E fazer teatro não é recitar a lista telefónica, embora Jean Renoir obrigasse os seus actores, e muito bem, a começarem por ler bem e com boa dicção a lista telefónica. É claro que estou a falar, no que se refere a experiência própria, no bom professor de ciências da vida. Não sei o que é um bom professor de matemática. Ou melhor, sei, tive-o no liceu, um que me obrigava a saltar passos óbvios na demonstração de um teorema; tive-o também, indirectamente, na leitura dos Conceitos Fundamentais da Matemática.

Hoje, há o recurso a excelentes meios de aprendizagem autodirigida pelo estudante. Nem é preciso pensar em “e-learning” especificamente construído, basta o simples treino elementar numa boa utilização do Google e, apesar do risco de alguns erros, da Wikipedia. Obrigatório é que o professor controle os erros, oriente subtilmente o esforço individual do aluno. No espírito universitário anglo-saxónico, isto já era necessário no velho tempo da biblioteca, fazia-se no “college”, ao chá, na conversa com o tutor. Curiosamente, Nuno Crato esquece este aspecto essencial da vida universitária newmaniana, ao mesmo tempo que evoca outros aspectos que mais lhe convêm.

Um exemplo luminoso do que é um processo de educação superior centrado na aprendizagem activa é o já consagrado “problem based learning” (PBL), com a sua variante de “project based learning”. Já publiquei neste sítio uma breve exposição deste método, dirigida particularmente ao ensino médico [3].

Pelo contrário, Nuno Crato, deixando-se levar pela sua tese razoável de que as crianças só aprendem matemática ou adquirem capacidade de raciocínio matemático (para falar na sua especialidade) com muito ensino tradicional, com muitos exercícios, muita tabuada, proibição da calculadora até certa idade, transpõe linearmente isso para a idade e capacidade intelectual dos estudantes superiores. É por isto que se deixa cair na atitude conservadora de valorizar principalmente o ensino convencional, aulas, exercícios, trabalhos, quando discute as formas de medida da aprendizagem, designadamente os créditos. Anoto desde já que me vai responder com o argumento do sistema de créditos americanos, mas não tem razão, porque terá de explicar, contra si, como os créditos americanos são fixados especificamente atendendo às características de cada curso (na acepção de unidade curricular) incluindo o balanço entre ensino e aprendizagem.

Numa coisa dou razão a Nuno Crato, derivada da minha experiência concreta de professor. Esta minha perspectiva - e esforço pessoal - de ensino moderno a estudantes universitários depende essencialmente do nível e formação dos estudantes. Dou aulas a dois tipos muito diferentes de estudantes. Infelizmente, verifico que só consigo ser correspondido por estudantes que saíram dos percentis superiores do secundário. Outros, a maioria, não tiveram o tal treino mental, de disciplina de exercício, de esforço, de obrigação de trabalho de memória, que me permita ir lá atrás evocar-lhes conhecimentos e interesses que nunca adquiriram.

Concluindo e resumindo, entendo que mais uma vez Nuno Crato não tem razão ao extrapolar situações típicas das fases básicas da educação para a educação de adultos. E até muito mais teria eu a dizer sobre a educação superior recorrente, ou o “life-long learning”, mas não o faço por não terem sido assuntos abordados por Nuno Crato. Estou pronto para o debate, se ele o quiser. Entendo que Nuno Crato, talvez até um excelente professor universitário, se calhar não se está a lembrar do que eu chamei de “pedagogia espontânea” e que tem muito de apelo à participação do estudante, num processo interactivo, a começar pela própria aula convencional.

O paradigma de Bolonha

Estranhamente, Nuno Crato chama-lhe o “espírito de Bolonha”. Não sei se é desejo de originalidade, na utilização de uma expressão que nunca tinha lido, se sinal de pouca leitura de milhares de utilizações da expressão consagrada, “paradigma de Bolonha”. Mas isto pouco conta, importante é a crítica de Nuno Crato à “ideia da organização do ensino em competências e não em conteúdos”. Começa por isto ser uma redução inaceitável. Não há “ensino” de competências sem ensino de conteúdos. Nunca li, sobre Bolonha, alguma coisa que contradiga coisa tão elementarmente sensata.

Em relação a isto, o escrito de Nuno Crato é grave, muito mais do que sobre o construtivismo, porque parte de um erro inadmissível de compreensão de termos. Antes de o criticar, parece-me necessário transcrevê-lo:

“As competências nasceram no mundo empresarial como reacção a um ensino que não prepara directamente os jovens para a vida activa. Dizia-se que o conhecimento livresco não bastava para tornar os jovens competentes no mercado de trabalho e procurou-se então, de forma cega, prepará-los para as tarefas exigidas na vida activa.

Com um fundamento talvez generoso ou, pelo menos, tendo receptividade em algumas mentes generosas, a ideia é totalmente desapropriada fora do ensino profissionalizante. Aí sim, pode ter sentido preparar directamente os estudantes para usar uma broca ou para assar um pato. Mas mesmo aí o ensino não pode estar completamente limitado às competências práticas. Há aspectos de cultura geral que não podem ser desprezados, sob pena de se formarem gerações cegas à cultura e à vida e completamente incapazes de se adaptarem às transformações de um mundo do trabalho em transformação acelerada.

No ensino universitário, a teoria das competências é completamente oposta à ideia de universidade, um local de cultura onde os jovens se preparam não por lhes ensinarem a maneira de apertar parafusos ou de redigir um relatório técnico, mas sim por adquirirem os conhecimentos e o treino necessários para poderem descobrir como se aperta um parafuso ou quais são os pontos em causa num estudo que devam ser transportados para os relatórios técnicos. Ou seja, no ensino universitário, mais que em qualquer outro, reconhece-se o valor especial da cultura, do estudo e do conhecimento - mesmo da cultura, do estudo e do conhecimento que, aparentemente, e apenas aparentemente, não têm qualquer aplicação prática. Como gostam de dizer os físicos, nada é mais prático do que uma boa teoria.”

Que confusão! Tentando perceber, só me parece que Nuno Crato, incompreensivelmente, confunde, entre português e inglês, "competências" e “skills”, mas interpretando estas como "aptidões", domínio do saber fazer (“know how”). Se é assim, e não consigo ver outra explicação, a posição de Nuno Crato fica imediatamente desqualificada.

Admito como exercício que haja uma educação radicalmente diferente, a tal educação para as competências (era bom que Nuno Crato entendesse a diferença entre o que chama de “ensino das competências” e o que eu chamo “educação para as competências”; assim, estou no direito de falar em números quebrados e Nuno Crato, matemático, é que fica desafiado a entender que estou a falar de números fraccionários).

Este conceito do primado das competências (mas primado não é exclusividade!) não é apenas uma abstracção, está hoje concretizado naquilo a que Nuno Crato não se refere, os exercícios variados que podemos designar genericamente de quadros de qualificações (“qualification frameworks”). Estão definidos no processo de Bolonha como uma prioridade, já desde a reunião interministerial de Berlim, em 2003, e têm dado origem a propostas variadas, como os já bem conhecidos descritores de Dublin, os quadros de qualificação da agência inglesa de garantia de qualidade, o “Tuning Project”, etc. E quantas vezes escrevi eu a alertar para a urgência deste trabalho em Portugal.

Estas qualificações, competências, “skills”, têm, em geral, três componentes: i. conhecimentos (está a ver, Nuno Crato?): o conjunto de informações que são base essencial, o alicerce, para que a mente formada na educação superior possa recorrer a instrumentos de solução de problemas; ii. competências específicas: a capacidade de compreender, prever, aceitar criticamente de novo problemas que se colocam no quotidiano da actividade profissional ou científica; iii. competências gerais ou transversais: saber pensar critica e racionalmente, capacidade de iniciativa, gosto da inovação, responsabilidade social, espírito de equipa, numeracia, domínio de línguas e das técnicas de comunicação, compreensão do mundo de hoje, etc., afinal tudo aquilo que situa um homem como “dominador” da sua vida e como factor de progresso do mundo actual, da sociedade do conhecimento [4].

Onde é que se fala aqui de parafusos ou de brocas? Ou Nuno Crato está a pensar no que devia ser, mas não é, o ensino politécnico ou o ensino terciário profissional? Se sim, até estou de acordo, mas então não fale de Bolonha e do paradigma de educação superior (essencialmente universitária), que não tem nada a ver com isso.

O primado das competências, a nível da educação superior, não é uma moda por extensão dos exageros do “eduquês”. Tem, pelo menos, duas grandes justificações: decorre da actual volatilidade e extensão dos conhecimentos e corresponde às exigências do modo actual de organização do trabalho.

No tempo do ensino superior tradicional, ainda há cerca de cinquenta anos, o acervo de conhecimentos adquirido no curso tinha certa perenidade. O que se aprendia era válido por muitos anos na vida activa, a velocidade de aparecimento de novo conhecimento era comportável com uma actualização fácil. Hoje, é completamente diferente. Lembro, por exemplo, que acontece, nas minhas aulas, eu avisar os meus alunos de que alguma coisa que lhes estou a dizer, sobre matérias pouco sedimentadas, tem boa probabilidade de já não ser verdadeiro quando eles acabarem o curso. Só não é frequente eu dizer isto porque evito estar a dar-lhes informações que correm o risco de durar pouco. Por isto, cada vez mais se deve reduzir o acervo de conhecimentos transmitidos pelo ensino a um corpo solidificado e principalmente àqueles que mostram o edifício estrutural da disciplina, os que permitem a compreensão da sua lógica e da dinâmica, quando previsível, da construção do novo conhecimento.

Mesmo isto é muito contingente, porque cada vez mais assistimos a roturas epistemológicas. Portanto, quem completa a sua educação superior não pode já estar habilitado com um corpo estável de informação. Mais, o ritmo e a diferença da nova informação já não são compatíveis com os instrumentos tradicionais de acompanhamento – cursos de actualização, leitura de publicações de divulgação científica, transmissão informal de informação por colegas especialistas. É necessário aprender de forma nova, recorrendo à variadíssima panóplia de instrumentos das tecnologias da informação. Para isto, é preciso aprender a aprender. Esta é a competência máxima, síntese de todas as tais outras competências que a moderna educação superior deve facultar.

O outro factor essencial que Nuno Crato esquece (talvez não se aplique à matemática, admito, mas a compreensão – também no sentido de “comprehension” – da educação não pode ficar limitada à nossa pequena casa) é o da organização actual do trabalho. Vivemos em pós-taylorismo, ja não há linhas de produção, o quadro superior deixou de ter um lugar relativamente imóvel no processo, em que a sua adaptação à evolução técnica quase se fazia por simples conhecimento de manuais técnicos actualizados.

Hoje trabalha-se com base em projectos interdisciplinares, de duração relativamente curta, com grande base de inovação. Atingido o resultado é que se passa para a produção convencional, aí entrando o tal saber fazer bem, o “know how”, o parafuso e o ferro de soldar. Simplesmente, não é o papel do diplomado universitário. Este faz parte é da equipa de concepção e desenvolvimento, num trabalho em que obviamente a base de conhecimentos é muito importante, mas insuficiente. O conhecimento adquirido na universidade tradicional é essencialmente univalente. O trabalho moderno exige polivalência. O membro da equipa (e claro que nem falo no líder da equipa) tem de saber seleccionar a informação de base necessária mas tem muito mais de saber, anos depois de “ensinado”, ir procurar na imensidade da informação disponível a que interessa para o novo projecto. Tem de saber compreender idêntico esforço dos colegas de equipa de outras especialidades. Tem de saber colaborar. Tem de perceber as “culturas” científicas e profissionais que estão a interagir na equipa. Tem de compreender a lógica da moderna liderança participativa. E muito mais. Ora tudo isto são competências.

Volto a citar Nuno Crato: “No ensino universitário, a teoria das competências é completamente oposta à ideia de universidade, um local de cultura (…)”. Oposição? Espanto-me! Que ideia tem Nuno Crato do que é hoje a cultura? A cultura livresca, bolorenta, dos lentes? A cultura viva de quem é capaz, seja engenheiro, advogado ou médico, de entender o que são hoje as propostas de remédio para a crise financeira e económica que vivemos, sem necessidade de para isto ter memorizado o que só fizeram os estudantes do instituto de Nuno Crato?

Lembro-me novamente de que Nuno Crato, neste artigo, invoca repetidamente o sistema universitário americano. Devia conhecê-lo, porque lá se doutorou, embora em Delaware, talvez com pouco conhecimento da Ivy League. Obviamente, não o conhece, ou não teria escrito este espantoso dislate: “só no caso norte-americano se pode falar de um modelo universitário relativamente uniforme”. Uniforme, o modelo americano (se é que há um modelo americano)? E porque não o conhece, não fala das experiências inovadoras de muitas universidades americanas no neo-regresso à educação liberal [5]. Como boa leitura introdutória, recomendo uma visita ao sítio da Universidade de Harvard e o estudo da reforma, há poucos anos, do primeiro ciclo do Harvard College. E o que é esta reforma? Essencialmente, a conjugação daquilo que Nuno Crato parece ver como antagónico: competências e cultura. Porque não há competências sem base cultural e não há cultura que sirva para alguma coisa se não facultar as competências que fazem rodar o mundo.

E afinal, Bolonha? Quero dizer com tudo isto que tudo vai bem, que se cumpriu o paradigma, que Nuno Crato, ao falhar vesgamente o seu tiro crítico, não poderia ter acertado em alguma coisa de “bolonhês” falhado? Escreverei brevemente, em continuação.

1.4.2006

[1] Costa, João Vasconcelos (2006). O Eduquês em Discurso Directo. http://jvcosta.net/artigos/eduques.html
[2] Crato, Nuno (2009). Ficamo-nos pelo "Bolonhês"? Ensino Superior, 31:9-13.
[3] Costa, João Vasconcelos (2003). Cursos privados de medicina? http://jvcosta.net/artigos/medicina.html#pbl
[4] Costa, João Vasconcelos (2002). A Universidade no quadro da sociedade do conhecimento e da globalização. http://jvcosta.net/artigos/conhecimento.html
[5] Costa, João Vasconcelos (2005). A educação liberal. http://jvcosta.net/artigos/liberal.html