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João Vasconcelos Costa
Espaço de conversa de um epicurista ou, pretensiosamente, a sabedoria (?) de/dos 60s. Açoriano, muitos anos investigador científico, depois professor universitário, passando por diretor de uma instituição de investigação e ensino, tudo isto com algum trabalho feito de estudo da educação superior. Hoje, novamente com responsabilidades de direção universitária. Albergando aqui a perplexidade angustiada da falta de perspetivas de concretização de ideais nunca realizados. Também, mais prosaicamente, o gosto de bem comer. E peripatético, que isto de ficar sentado é coisa de velhos.
 

Bolonha: uma reforma do esquema de graus ou um novo paradigma?

João Vasconcelos Costa

Passados cinco anos sobre a declaração de Bolonha, já não se justifica a sua discussão, nos seus termos, tão vulgarizada ela está. Muito mais importante é discutir o que ela tem tido como consequências, num vasto conjunto de reformas que leva a que a expressão "Declaração de Bolonha" tenha menor importância do que a expressão "Processo de Bolonha", hoje correntemente utilizada. Tem sido um processo imparável e já lá vão os tempos iniciais das reservas de muitos países, incluindo Portugal e da suspeita de que as propostas obedeciam mais a uma agenda politica geral do que de política da educação superior. Podia pensar-se que as intenções do encurtamento dos cursos eram, principalmente, o lançamento mais precoce dos jovens no trabalho, como novos contribuintes para sistemas de segurança social em pré-falência e, por outro lado, a diminuição do financiamento universitários, em muitos países dependente, mais ou menos directamente, do número de alunos. É a chamada agenda escondida de Bolonha. A outra desconfiança em relação ao processo era a de que ele conduzisse a uma uniformização dos sistemas. Por tudo o que conheço, a convergência e a harmonização não têm sido lesivas da diversidade e das especificidades nacionais.

Com a evolução do processo de Bolonha, consagrada nas convenções de Praga 2001 e de Berlim 2003, vem-se cada vez mais a perceber que as propostas iniciais de Bolonha, aparentemente simples, encerram um mundo de questões, que têm sido objecto de numerosos simpósios laterais a Bolonha. A estrutura dos graus abriu a discussão das "novas formações" e da actual empregabilidade, na sociedade do conhecimento, e levanta problemas aos sistemas binários, universidade e politécnico. Os créditos ECTS passaram de descritivos a organizativos e são hoje cada vez mais usados na organização dos currículos, desde o início deste processo organizativo, como "building blocks". A garantia de qualidade e a avaliação, problema pouco discutido entre nós, suscitou a questão decisiva para a regulação dos sistemas que é a acreditação e desviou a prioridade da avaliação transversal, programática, para a avaliação global das universidades, a avaliação institucional, numa perspectiva de "quality audit".

Neste conjunto de questões em agenda, tem avultado, na discussão pública, a estrutura e duração dos graus, questão que a limitação de espaço me permite abordar apenas no que respeita a alguns dos seus aspectos mais importantes. Numa primeira fase, por razões politicas, um certo número de países estabeleceu esquemas "de cima para baixo", condicionando a situação geral. Mais tarde, e felizmente, os outros países ou estabeleceram um sistema de experiências piloto, como a Alemanha, ou fizeram preceder a lei de estudos aprofundados, em geral - como se está a fazer em Portugal - tirando partido da flexibilidade dos conhecidos esquemas 3+2 ou 4+1 para determinarem qual o mais adequado a cada área programática. Foi uma medida do nosso ministério - embora bastante opaca - com que concordei, sem prejuízo de estar convencido que a coexistência dos dois esquemas será temporária e que tenderá para a uniformização no 3+2. Será este também o esquema prevalecente em Portugal, com algumas excepções

A empregabilidade

Na declaração inicial, o primeiro ciclo de estudos devia ter relevância para a empregabilidade. Mas que grau de primeiro ciclo? O de estudos vocacionais, certamente, mas os graus de estudos científicos e de muitas áreas das humanidades? O problema é ainda mais complicado no nosso caso, quando, com a moda da multiplicação de cursos especializados de banda estreita, as universidades passaram a oferecer centenas de cursos que nem são verdadeiramente científicos nem adequados às novas necessidades do mercado de trabalho.

A organização do trabalho mudou muito. Antes, imperava a linha de produção, com uma duração tecnológica relativamente longa e com o pessoal superior colocado hierarquicamente em posições temporalmente fixas. O que se aprendia na universidade era importante para a colocação inicial e as suas funções e a prática rapidamente corrigia as insuficiências. Depois, era uma questão de actualização tecnológica. A situação mudou radicalmente. Por um lado, a competitividade na sociedade do conhecimento é baseada essencialmente na inovação e na incorporação cada vez mais directa do conhecimento científico. Por outro lado, o desenvolvimento de novos produtos passou a ser transversal, por projectos ad hoc, reunindo interdisciplinarmente quadros de diversos departamentos verticais da empresa.

Disto decorre o que chamo as "novas formações". A especialização já vale pouco. O que conta é a cultura científica sólida que permita a compreensão dos problemas do projecto, as abordagens possíveis e a potencialização das relações cooperativas e do diálogo entre os outros membros do projecto, porventura com formações mais especializadas. Ao mesmo tempo, a formação universitária tem hoje que criar nos líderes competências: iniciativa, gosto pela inovação, capacidade de continuar aprendendo, relações sociais de liderança e de cooperação, etc.

Portanto, voltando ao trabalho que está a ser feito sobre a duração adequada dos graus a cada área disciplinar, temo o risco de isso poder ser feito à luz das concepções tradicionais sobre os perfis profissionais e do que os universitários pensam que devem ser os "outcomes" dos cursos. É claro que os universitários são, potencialmente, grandes profissionais - e, em medicina, engenharia, direito, gestão, etc., até o são de facto, frequentemente - mas, quando essencialmente académicos ou em exclusividade, não estão inseridos na realidade da vida profissional. Em princípio, não se devem arrogar o exclusivo de definição dos "outcomes" profissionalizantes necessários, principalmente nesta época em que tão grandes mudanças estão a ocorrer na estrutura do trabalho.

Em contrapartida, haveria que realçar o papel dos empregadores nessa discussão. Infelizmente, talvez não seja exagerado dizer que a maioria ainda sabe menos do que os universitários sobre as "novas formações". Por isto, é legítimo suspeitar de que vai ser difícil o mercado de trabalho aceitar bem a mudança de Bolonha, com a sua aparente "desvalorização" dos graus, e, com isto, também será problemática a atitude dos candidatos ao ensino superior. Julgo imperioso que o debate sobre Bolonha passe urgentemente para o domínio público. Grande parte da discussão na comunicação, minha culpa inclusive, tem traduzido apenas a opinião académica sobre os aspectos internos do processo de Bolonha. É imperioso que os seus reflexos sociais, em particular sobre as questões da empregabilidade, sejam amplamente discutidos, para que não seja a sociedade a fazer fracassar o projecto.

Mais preocupante ainda, é que a reforma em curso do sistema de graus é apenas a ponta do iceberg. A questão principal, que já discuti no meu livro de 2001, talvez antes de tempo porque ninguém então ligava a isso, é que os novos graus devem ser radicalmente diferentes dos actuais, reflectindo os novos paradigmas da educação superior: diversidade entre formações de índole mais científico e de índole mais técnica, formações de banda larga, primado da aquisição de competências específicas e transversais, ênfase na aprendizagem, etc., etc.. Em resumo, será um erro colossal organizar os cursos do novo 1º grau como se fosse fazer um pouco de lipoaspiração das licenciaturas actuais.

Definido o esquema geral de graus, o MCIES pouco mais pode fazer. O aspecto essencial é que fica por ver e não depende da ministra: como é que universidades e politécnicos, no quadro da sua autonomia, vão saber reconverter o ensino para a filosofia radicalmente nova que está por detrás do processo de Bolonha?" É aqui que radica o meu pessimismo.

Transcrevo um comentário agudo sobre um texto no meu blogue: "Quantos dos nossos colegas que têm a responsabilidade de gerar as soluções estão a par dessa mudança de paradigma? E dos que estão, quantos a compreendem? E desses, quantos serão capazes de a incorporar para gerar as tais soluções? E de todos os docentes do ES, quantos serão capazes de trabalhar num ambiente Bolonha? E os ratio vão ser mantidos? Então, assassinaremos Bolonha" (Luís Moutinho).

Não sei bem se as actuais comissões se estão a limitar a estabelecer a duração dos graus, para cada curso, ou se estão a ir mais alem, propondo, para cada curso, os seus objectivos e perfil. É matéria delicada porque, se o estão a fazer, corre-se o risco da uniformização. Mas, se não, deixa-se este trabalho para as instituições, correndo-se então o risco, em muitos casos, de simples resultados cosméticos. Podemos seguir o exemplo de um excelente trabalho de meio termo, que já descrevi num artigo anterior, de elaboração de descritores para cada área disciplinar, feito por comissões inter-universitárias sob a égide da agência de qualidade britânica. Apontam de forma clara para os objectivos e "outcomes" de cada curso, em termos de conhecimentos científicos e técnicos e de aquisição de competências específicas e transversais. Definido este quadro, deixam total margem de escolha dos currículos propriamente ditos. É também a filosofia que julgo que está a presidir ao projecto Tuning, da UE.

Bolonha e o sistema binário

Como se sabe, reina grande confusão em Portugal sobre a diferença de natureza entre ensino universitário e politécnico. Receio que o processo de Bolonha ainda mais vá agravar esta situação. O que se tem estado muito a discutir é a diversidade de objectivos do 1º grau, mas geralmente sem a referir muito explicitamente a diversidade institucional. Principalmente depois de Praga, e na sequência da convenção de Salamanca, passou a admitir-se uma larga variabilidade do 1º grau: cursos profissionalizantes de forte componente tecnológica e de aquisição de "know how", cursos de índole científica também orientados para o trabalho, cursos de índole científica orientados para o emprego outros orientados principalmente para a continuação dos estudos. Sem falar nas diversas formações de orientação profissionalizante que exigem estudos prolongados, a nível do chamado mestrado contínuo (esquema 0+5).

Esquematicamente, poder-se-ia dizer que o primeiro tipo de cursos de 1º grau é tipicamente politécnico e os outros são de natureza universitária. Ora isto nem sequer corresponde à nossa situação actual. Quando os politécnicos passaram a conceder licenciaturas, agravou-se a sua tendência já manifesta para o "academic drift" e muitas dessas novas licenciaturas são quase decalcadas de experiências universitárias. Mesmo em áreas não cobertas pela universidade, falam-me de cursos com uma mistura nem sempre coerente de formação científica e prática, tudo aparentemente para encher um programa de quatro anos. Por outro lado, também me parece que esta mistura incoerente se manifesta em muitas licenciaturas universitárias de banda estreita, também com a agravante inversa de a formação técnica e prática estar, neste caso, a cargo de académicos desligados da prática profissional e das suas exigências.

Tenho sido defensor do nosso sistema binário, mas começo a ficar um pouco confuso com a sua situação real. É por isto que, no meu último escrito, sobre a autonomia universitária, comecei a esquecer a dicotomia universitário-politécnico para falar em diferença tipológica de ensino superior de tipo 1, de índole científica e com uma marca filosófica importante de "liberal education", de ensino superior de tipo 2, com um 1º grau claramente profissionalizante e muito técnico, e ainda um ensino de tipo 3, de vocação profissionalizante mas a exigir grande formação científica, como medicina ou engenharia de concepção, a que correspondem os mestrados contínuos.

Com isto, parece-me apagar-se em grande parte a rigidez do sistema binário. Julgo que a tendência será para que todas as actuais instituições possam facultar todos os tipos de ensino, desde que para tal credenciadas em função do tipo e qualificações do seu pessoal docente e da qualidade da investigação que praticam. Isto de forma alguma significa, muito pelo contrário, que advogue a tese da transformação dos politécnicos em universidades, mesmo na versão suave que alguns advogam de inclusão dos politécnicos nas universidades mais próximas. Fez-se em Inglaterra, com resultados nefastos para a qualidade média das universidades, embora se saiba que alguns antigos politécnicos tinham melhor qualidade do que algumas universidades.

Uma experiência interessante que nos podia ser útil é a das academias francesas, que coordenam, numa mesma região, todos os estabelecimentos de ensino superior. Se não forem mais uma entidade burocrática, poderiam contribuir para a regulação da oferta e para a distribuição das várias tipologias de ensino que propus na sua área regional.

Inversão da lógica

O novo esquema levanta-me um problema que não vi discutido. Lembre-se o leitor do que chamei formações de tipo 1 e de tipo 2 (relembro, mais científica a primeira, mais vocacional a segunda). Ora um dos princípios que tem sido sempre defendido ao longo do processo é o da facilitação dos percursos formativos. O caso que vou abordar é o do prolongamento de estudos do 1º ciclo para o segundo. No mesmo tipo de formações é claro que não há problemas. Mas, a meu ver, já há entre tipos diferentes. Se um mestrado de tipo 2 for concebido como aprofundamento especializado da formação técnica, pode pressupor que muitas bases de "know how" foram adquiridas no respectivo 1º ciclo de tipo 2, o que pode não acontecer com candidatos qualificados com um 1º grau de tipo 1, predominantemente científico. O inverso também é verdadeiro. Um diplomado de 1º grau de tipo 2 que queira continuar para um mestrado de tipo 1 fica com uma formação às avessas. Aprendeu primeiro as aplicações e depois é que vai aprender ciência. Se, mesmo assim, o mestrado lhe permitir a reelaboração científica do que aprendeu no 1º ciclo, muito bem, mas considero isto um processo muito difícil.

Relações com o secundário

Penso que é outro aspecto menos considerado. Há professores que argumentam contra a contracção da duração dos cursos com base na má preparação com que os estudantes chegam à universidade, fazendo dos cursos universitários, em parte do seu tempo, um ensino liceal de compensação. Compreendo o argumento, porque também sinto essa situação. Como exemplo anedótico, conto que, por brincadeira, escrevi uma vez no quadro (para alunos de biologia, é certo) os primeiros dez ou doze primeiros números da série dos números primos, ainda por cima por ordem. Nenhum aluno me conseguiu dizer o que era aquilo!

Dou este exemplo porque não foi inventado por mim. Experimentei-o porque me tinha sido contado, como experiência própria por um amigo, professor de bioquímica numa boa universidade americana. E queixas de falta de preparação prévia dos estudantes universitários conheço-as de professores universitários de outros países, incluindo dos mais empenhados no processo de Bolonha.

O que me parece mais importante, em relação ao novo paradigma de Bolonha, é que os estudantes chegam à universidade "ensinados" mas não "aprendidos". Parece-me, por isto, que o processo de Bolonha não deve ficar circunscrito à universidade. No nosso sistema educativo, sempre houve pouco diálogo entre o secundário e o superior. Julgo que o sucesso de Bolonha, entre nós, exige uma forte relação entre ambos os ensinos e um estudo conjunto sobre o que deve ser a formação secundária conducente ao ensino superior.

O financiamento

À margem do tema principal deste artigo, aproveito para falar de outro problema fundamental do processo de Bolonha, o das suas implicações no financiamento. O financiamento do ensino superior tem lugar importante na agenda escondida de Bolonha. Fala-se pouco, "et pour cause", dessa agenda escondida. Só um ingénuo não desconfia que uma motivação poderosa foi a redução de custos. Não vou referir a larga discussão internacional que tem decorrido sobre este assunto. O espaço não me dá senão para falar de Portugal. O que está anunciado pelo MCIES é que se garante o financiamento do 1º grau (três anos) e que as formações adicionais só serão financiadas pelo OE quando requeridas para exercício profissional.

Comecemos pelo mestrado. É verdade que, ainda hoje, os nossos mestrados são integralmente financiados por propinas. Mas a situação muda com Bolonha. O mestrado actual não tem, na prática, valor profissional. Veja-se que até não é muito premiado pelo sistema de carreiras da função pública. Paga-se o seu preço como passo de um percurso que leva a uma carreira académica financeiramente compensadora. De qualquer forma, no caso das licenciaturas de cinco anos, era esta a duração de estudos suportados pelo Estado e é esta a duração do futuro mestrado. Se virmos do ponto de vista do emprego, não parece haver dúvidas de que o mercado de trabalho vai precisar dos dois tipos de formação, a formação generalista ou técnica do 1º grau e a formação avançada, científica e de concepção do 2º grau. Um inquérito feito na Alemanha e na Suíça a estudantes e empregadores mostra que a maioria pensa que, em muitas áreas disciplinares, a saída do 1º grau vai ser principalmente para a continuação de estudos para o 2º grau, mais atraente para o mercado de trabalho, e que isto se vai verificar principalmente em relação aos bacharelatos em ciências e humanidades, que suscitam algumas dúvidas quanto à empregabilidade. Em resumo, o Estado financiava quatro ou cinco anos de estudos, passa a financiar três, na maioria dos casos.

Pelas razões apontadas, julgo que o Estado devia também financiar os novos mestrados, para além dos casos previstos. O que admito é que, sendo o retorno privado do mestrado provavelmente superior ao do 1º grau, a partilha público-privado de financiamento seja correspondente, isto é, que as propinas do mestrado sejam mais elevadas do que as do 1º grau, mas não mais do que, por exemplo, o dobro, nunca a totalidade dos custos. E exceptuando, como é óbvio, o financiamento dos estudos de mestrados obrigatórios para exercício profissional que, como diz o próprio MCIES, serão tratados como se de 1º grau fossem.

Problema que pode parecer pacífico, mas não é, é o do financiamento do 1º ciclo, agora de 3 anos. O MCIES garante o seu financiamento, mas vejamos. Segundo a fórmula actual, o financiamento é per capita de alunos. O número de alunos determina, pelas rácios, o número de professores e é o valor dos salários destes que leva ao financiamento total, calculado como sendo de 80% a despesa de pessoal.

O que se vai passar agora? A manter-se a fórmula per capita e com a redução do 1º grau para 3 anos, obviamente desce o número de alunos e baixa o financiamento. Dir-se-á: mas também, com menor número de alunos, diminui proporcionalmente a necessidade de financiamento da universidade. Não é verdade e a situação pode vir a ser dramática. Em relação aos custos de funcionamento, há que atender a que parte muito significativa são os chamados custos fixos - electricidade, telefones, água, correios, limpeza, segurança, etc. Ora estes custos dependem muito pouco do número de alunos, base do financiamento. Por outro lado, como vimos, o financiamento depende das rácios, que determinam a despesa de pessoal (acrescentada com o pessoal não docente). Para que o menor financiamento causado pela diminuição do número total de alunos, de cursos de 4-5 anos para cursos de 3, fosse aceitável era precisa a aplicação da regra lógica correspondente: menos alunos, mesmas rácios, logo, menos professores. Dramático! Despedir professores? Boa parte - e, se calhar, muitos dos mais dispensáveis - já têm nomeação definitiva. O resultado que temo é: congelamento de admissões dos novos doutorados, em geral de boa qualidade; não concessão da nomeação definitiva a professores auxiliares; despedimento de precários.

É claro que tudo isto se resolve com uma nova fórmula de financiamento. Não a que foi anunciada há algum tempo pelo então MCES, mas uma radicalmente nova, que tenha tudo isto em conta. Há é um indicador que não mentirá: a despesa total do Estado com a educação superior. Não é admissível que ela venha a diminuir com a aplicação a Portugal do processo de Bolonha.